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Natur- und Gesellschaftsprinzip 




ROUSSEAUS PÄDAGOGIK. 



INAUGUEAL-DISSERTATION 

zur 

Erlangung der Doktorwürde der philosophischen Fakultät 

431307 

TT • • , T • 

Universität Leipzig 

l 

vorgelegt von 

/ 

Friedrich August Hüller. 



LEIPZIG-PL AG WITZ 

BUCHDEUCKEEEI EMIL STEPHAN 

1898. 



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— IU — 



QUELLEN. 



Bakitsch, W., Die Hauptpunkte der Eousseauschen Pädagogik. Disser- 
tation, Leipzig, 1874. 

Borgeaud, Ch., J. J. Rousseaus Religionsphilosophie. Dissertation, 
Jena, 1883. 

Brockerhoff, F., Rousseaus Leben und Werke. Leipzig, 1863 — 74. 
3 Bde. 

Corwin, N., Entwicklung und Vergleichung der Erziehungslehren von 
J. Locke und Rousseau. Dissertation, Heidelberg, 1894. 

Gehrig, H., Rousseau, sein Leben und seine pädagogische Bedeutung. 
Neuwied, 1879. 

Gössgen, K., Rousseau und Basedow. Dissertation, Strassburg, 1891. 

Hahn, G., Basedow und sein Verhältnis zu Rousseau. Dissertation, 
Leipzig, 1885. 

Hauber, Rousseau in Schmids Encyklopädie der Pädagogik. 2. Aufl. 
1886. VII, 284 ff. 

Hettner, Literaturgeschichte des 18. Jahrhunderts. 4. Aufl. 1881. 
IL Teil, p. 432 ff. 

Höffding, H. , Rousseau und seine Philosophie. Stuttgart, 1897. 
(Frommanns Klassiker der Philosophie, IV.) 

Krömer, E. J., Der Staatsvertrag. Eine philosophische Abhandlung 
unter Zugrundelegung des Rousseauschen ' Contrat social. Disser- 
tation, Leipzig. 

Mahrenholtz, R., Rousseau, Leben, Geistesentwicklung und Hauptwerke. 
Leipzig, 1889. 

Meyer, Jürgen Bona, Voltaire und Rousseau in ihrer sozialen Bedeutung. 
Berlin, 1856. 

Paulsen, Geschichte des gel. Unterrichts. 2. Aufl. 3. Halbbd. 1896. 
— System der Ethik mit einem Umriss der Staats- und Gesellschafts- 
lehre. 3. Aufl. 1894. 

Plantiko, Rousseaus, Herders und Kants Theorie vom Zukunftsideal 
der Menschheitsgeschichte. Dissertation, Greifswald, 1895. 

Reimer, Rousseaus Emil. Übersetzt und mit Einleitung und Erläuterungen 
versehen. 1880. (Pädagogische Bibliothek von Richter.) 



Oeuvres de J. J. Rousseau, avec des notes historiques. Paris, 

1819—22. T. I— XXII. (G. Petitain.) 1 ) 
J. J. Rousseau, juge par les Genevois d'aujourd'hui Conferences faites 

ä Geneve par J. Braillard, H.-F. Amiel, A. Oltramare, J. Hornung, 

A. Bouvier & Marc-Monnier. Geneve, 1879. 
J. J. Rousseaus Philosophische Werke. Aus dem Französischen über- 
setzt. Reval und Wesenberg, 1779. 
-v. Sallwürk, Bildung und Bildungswesen in Frankreich während des 

17. und 18. Jahrhunderts in Schmids Geschichte der Erziehung etc. 

IV, 1. Abteilung. 1896. 
Schiller, H., Lehrbuch der Geschichte der Pädagogik. 2. Aufl. 

Leipzig, 1891. 
Schneider, Rousseau und Pestalozzi. Der Idealismus auf deutschem 

und auf französischem Boden. 2 Vorträge. 5. Aufl. Berlin, 1895. 
Schmidt, K., Geschichte der Pädagogik. 4. Aufl. III. Bd. Köthen, 1883. 
Spitzner, A., Natur und Naturgemässheit bei Rousseau. Dissertation, 

Leipzig, 1891. 
Ueber weg -Heinze, Geschichte der Philosophie. 111,1. 8. Aufl. 1896. 
Vogt und Fritsche, J. J. Rousseau. Langensalza (Beyers Bibliothek 

pädagogischer Klassiker), 1872/73. 
Willmann, O., Didaktik als Bildungslehre. 2. Aufl. 1895. 
Wundt, W., Ethik. Stuttgart, 1886. 
Ziegler, Th., Geschichte der Pädagogik. München, 1895*). 



l ) Auf diese Ausgabe beziehen sich die unseren Citaten beigefügten Stellennachweise. 

*) Eine zusammenhängende und erschöpfende Darstellung hat die soziale Theorie 
Rousseaus in neuester Zeit erst gefunden in der soeben erschienenen Schrift : Jean Jacques 
Rousseaus Sozialphilosophie von Franz Haymann. Leipzig. 1898. 

Leider stand uns dieses Werk bei der Ausarbeitung unseres Themas noch nicht 
zur Verfügung. 



Natur- und Gesellschaftspriuzip 



Rousseaus Pädagogik. 



VII 



INHALT. 



Seite 

1. Begründung und Absicht der Arbeit 1 

2. Rousseaus Persönlichkeit in ihren Hauptzügen 6 

3. Entstehung und allgemeines Verhältnis von Rousseaus Natur- 

und Gesellschaftsideal 9 

A. Das Naturprinzip in Rousseaus Pädagogik. 

I. Anthropologische Bedeutung des Rousseauschen Natur- 
begriffes auf pädagogischem Gebiete 19 

IL Rousseaus Anschauungen über die Menschennatur ... 22 

1. Sachliche Darstellung seiner Anschauungen : 

a) in Bezug auf die physische Natur 22 

b) in Bezug auf die psychische Natur 25 

c) in Bezug auf die Natur des Weibes .... 45 

2. Kritische Betrachtung seiner Anthropologie .... 47 

III. Feststellung der typischen Züge in Rousseaus Anthro- 

pologie und der daraus resultierenden pädagogischen 
Konsequenzen 54 

IV. Prüfung der Rousseauschen Pädagogik in Bezug auf die 

in seiner Naturanschauung wurzelnden Tendenzen . . 58 
V. Rückblick. Fundamentale Bedeutung des Naturprinzips. 

Unzulänglichkeit desselben. (Subjektives Prinzip) . . 83 

B. Das Gesellschaftsprinzip in Rousseaus Pädagogik. 

I. Allgemeine Begriffsbestimmung 86 

IL Rousseaus Gesellschaftsideal 87 

1. Charakterisierung 89 

2. Kritische Betrachtung 98 

III. Aufstellung der aus Rousseaus Gesellschaftsideal sich 

ergebenden pädagogischen Folgerungen 100 

IV. Nachweis der Geltendmachung des Rousseauschen Gesell- 

schaftsideals in seiner Pädagogik 102 

1. Allgemeines Verhältnis der Rousseauschen Pädagogik 
„zu seinem Gesellschaftsideal 103 

2. Äusserung der durch sein Gesellschaftsideal beding- 

ten Tendenzen in seiner Pädagogik 108 

V. Rückblick. Bedeutung des Gesellschaftsprinzips für das 

Endziel der Erziehung. Korrektiv des Natur- 
prinzips 125 

Schlussbetrachtung: 127 



Begründung und Absieht der Arbeit 

Die Pädagogik Rousseaus steht in ausgesprochenstem Sinne 
unter dem Losungsworte der Natur. Wie ein roter Faden zieht 
es sich durch alle seine Ausführungen und bietet sich für die Be- 
trachtung derselben als bequemen Leitstern dar. Wiederholt 1 ) ist 
daher das Prinzip der Naturgemässheit als Standpunkt gewählt 
worden, um von ihm aus seine Pädagogik darzustellen. Ist dies 
Verfahren an sich auch berechtigt, so ist es doch dem Fehler 
häufig verfallen, der Pädagogik Rousseaus einen falschen Stempel 
aufzuprägen. 

Soweit wir nämlich die pädagogische Litteratur über Rousseau 
überblicken konnten, Hess sich zumeist die Beobachtung machen, 
dass der dem Naturprinzip zu Grunde liegende schwierige und viel- 
deutige Begriff der Natur eine ziemlich oberflächliche Erledigung 
gefunden hat 2 ). Die Folgen einer derartigen Betrachtungsweise 
zeigen sich darin, einerseits fremdartige Züge dem Umfange jenes 



J ) In den meisten Darstellungen der Geschichte der Pädagogik wird 
die Rousseausche Pädagogik unter dem Gesichtspunkte der Naturgemäss- 
heit behandelt. — Cf. auch Corwin, a. a. O. 49ff. — Gehrig, a. a. O. 
89ff. — Hauber, a. a. 0. 286ff. — Spangenberg, Rousseaus Emil im 
Lichte der heutigen Erziehungsansichten. Pr. Kassel 1884. — Spitzner, 
a. a. O. 53 ff. 

^ 2 ) So sehen viele in ihm mit Palm er weiter nichts als „einereine 
Negation ohne allen positiven Gehalt" (Ev. Päd. Tübingen 1853, p. 20), 
oder wie er an anderer Stelle sagt , „das Oppositum der Kultur" (Schmid, 
Encyklopädie, 2. A. II, 317); andere beschränken den Begriff wie G. Baur 
(Grundzüge der Erziehungslehre, 4. A. 1887, p. 84) oder Gehrig, a. a. O. 
158ff, auf irgend ein hervorstechendes Kriterium und übersehen dabei 
andere wesentliche Züge desselben; noch andere — z. B. Hauber, a. a. O., 
P. Müller (J. J. R.. Der pädagogische Irrstem. Hannover 1875; Splitt- 
gerber, Die moderne widerchristliche Pädagogik. Leipzig 1878) — lassen 
der historischen Bedingtheit seiner Naturanschauung nicht genügende 
Beachtung widerfahren und beurteüen sie nach einem fremden Massstabe. 
— In den Lehrbüchern der Geschichte der Pädagogik begnügt man sich 
gewöhnlich, diesen Begriff durch einen darauf bezüglichen Ausspruch 
Rousseaus zu erklären, ohne den tieferen Beziehungen desselben weiter 
nachzugehen, noch auch immer zu beachten, dass Rousseau den Begriff 
der Natur nicht überall in demselben Sinne gebraucht. 

1 



— 2 — 

Begriffes einzuverleiben, andererseits integrierende Bestandteile als 
Inkonsequenzen desselben aufzuweisen. In jedem dieser Fälle wird 
nicht nur der von Rousseau an und für sieb nicht ganz scharf 
erfasste und dargelegte Begriff der Natur verwischt 1 ), sondern es 
wird von seiner ganzen Pädagogik dadurch ein verschrobenes 
Bild entrollt. 

Aber auch zu einer gewissen Einseitigkeit hat jene Betrach- 
tungsweise nicht selten verleitet. Insbesondere sind in solchen 
Darstellungen andere für eine gerechte Beurteilung und Wert- 
schätzung seiner Pädagogik gleichfalls wichtige Gesichtspunkte in 
den Hintergrund geschoben, wo nicht gar völlig ausser acht ge- 
lassen worden. Dies gilt namentlich von dem Gesellschaftsprinzipe, 
unter welchem Namen wir die Summe aller jener Ratschläge und 
Massnahmen zusammenfassen, welche Rousseau im Hinblicke auf 
die gesellschaftlichen Verhältnisse, deren Neubegründung ihm so 
sehr am Herzen lag, als Korrektiv den Forderungen seines Natur- 
prinzips hinzugesellte 2 ). 

Wer den Einfluss dieses letzteren Prinzips auf seine Pädagogik 
einfach ignoriert und der gewöhnlichen Annahme derer kritiklos 
beipflichtet, nach welchen für Rousseau das Prinzip der Natur- 
gemässheit das einzige, das allein herrschende gewesen sei 3 ), muss 



l ) Bezeichnend sind hierfür die Worte v. Raumers: „Je genauer 
man hinsieht, um so nebliger und unbestimmter erscheinen uns mehrere 
Begriffe Rousseaus. Vor allem der Begriff „Natur". Sie soll den Menschen 
erziehen, indem sie seine Kräfte und Glieder entwickelt — dann ist sie 
ihm wieder eine instinktmässige Sympathie und Antipathie im Menschen. 
Wozu der Ausdruck: Erziehung der Natur?" (Geschichte der Pädagogik, 
2. Aufl. 1847, II, 227). 

-) Die geringe Beachtung, welche dieses Prinzip bisher erfahren, 
hängt zum Teil auch damit zusammen, dass fast durchgehends in der 
pädagogischen Litteratur das überwiegende Interesse jenen Ratschlägen 
zugewandt worden ist, welche Rousseau für die Erziehung in der ersten 
grossen Lebensperiode (1. — 15. Jahr) gegeben hat; seine Vorschriften und 
Maximen in Bezug auf den zweiten grossen Zeitabschnitt (15. — 25. Jahr), 
in welchem sich dieses Prinzip besonders fühlbar macht, werden meist 
mehr flüchtig gestreift als eingehend behandelt. Und doch misst Rousseau 
gerade dieser letzteren Erziehungsperiode eine ungleich grössere Bedeutung 
bei als jener. Dies ist aus jener Stelle zu ersehen, wo er mit einiger 
Übertreibung in Bezug auf die „zweite Geburt" (Eintritt ins Jünglingsalter) 
sagt: „C'est ici la seconde naissance dontj'ai parle; c'est ici que l'homme 
nait veritablement ä la vie, et que rien d'humain n'est etranger ä lui. 
Jusqu' ici nos soins n'ont ete que des jeux d'enfant; ils ne prennent qu'ä 
present une veritable importance. Cette 6poque . oü finissent les edu- 
cations ordinaires est proprement celle oü la nötre doit commencer." 
Tom. VIII, 418. (Emile, livr. IV). 

3 ) Wir erwähnen nur: G. Baur, a. a. O.; Gehrig, a. a. 0., p. 85; 
Peltzer, J. J. Rousseaus Glaubensbekenntnis des Vicars aus Sav., 1885, 
p. 5; v. Raumer, a. a. 0.; Splittgerber, a. a. O.; Stöckl, Lehrbuch 
der Geschichte der Pädagogik, 1876, p. 311; Walsemann, Die Pädagogik 
J. J. Rousseaus und J. B. Basedows, 1885, p. 51. 



ohne Zweifel ein falsches Bild von seinem pädagogischen Streben 
gewinnen. Dies erhellt schon aus dem allgemeinen Charakter seiner 
Pädagogik, deren Absicht nach dem Urteile des gründlichen Rousseau- 
forschers v. Sallwürck eine soziale oder politische ist 1 ). Ebenso 
unhaltbar und mit seiner ganzen Persönlichkeit und seines Strebens 
höchstem Ziele 2 ) unvereinbar erweist sich jene Annahme, wenn 
man erwägt, in wie engem Zusammenhange seine pädagogischen 
Ansichten mit seinen sonstigen philosophischen, theologischen und 
sozialen Anschauungen stehen, und wenn man zusieht, wie er die 
Ergebnisse seines Forschens auf diesen verschiedenen Gebieten, 
besonders auch auf dem Gebiete des sozialen Lebens, in die reifste 
Frucht seines Geistes, seinen Emile 3 ), verwebt hat 4 ). 

So nahe also für Rousseau diese Beziehungen seiner Pädagogik 
zu seinem Gesellschaftsideale lagen, und so sehr sie auch darin 
zu Tage treten, so ist ihnen doch bisher noch keine besondere 
Aufmerksamkeit gewidmet worden 5 ). Eine solche aber, glauben 



2 ) E. v. Sallwürk bezeichnet es als ein grundsätzlich unberechtigtes 
Verfahren, Eousseaus Gedanken als eigentlich pädagogische in unserem 
Sinne zu betrachten, zu verwerten und zu bestreiten. (Eousseaus 
Stellung in der Pädagogik. Pädagogische Studien. Neue Folge 1880, 
p. 21). — Auch Schiller, a. a. O. 239, hebt mit Recht hervor, dass man 
bei der Beurteilung seiner Pädagogik stets im Auge behalten müsse, dass 
der Emil eine universellere Tendenz hat als eine Erziehungstheorie zu 
hefern. 

2 ) „Sein Hauptaugenmerk war auf die weiten Gebiete des staatlichen 
und gesellschaftlichen Lebens gerichtet" (Brockerhoff, a. a. O. II, 358). 

— Müller, a. a. O., 14: „Sein eigentümliches Feld ist die Sozialpolitik." 

— „Das Hineinragen des politischen Interesses ist bei der Beurteilung 
des Erziehungsideals im Emil von durchschlagender Bedeutung" (p. 15). 

3 ) Tom. II, 504: „Ce que m'en dirent, ce que m'en ecrivirent les 
gens les plus capables d'en juger, me confirma que c'etoit lä le meilleur 
de mes ecrits, ainsi que le plus important." (Confess., partie II, livr. IX). 

4 ) „Eousseaus übrige Werke bilden zum grössten Teile nur Vor- 
studien zum Emil, dem Schlussstein seiner ganzen litterarischen Thätigkeit." 
(E. v. Sallwürck, IL Anhang zur Emile -Übersetzung. Beyers Bibl. 
päd. Klassiker, Langensalza 1876/78 II, 286). 

5 ) Hier und da wird zwar ein Einfluss des Gesellschaftsideals auf 
seine Pädagogik vermutet oder bestimmt angenommen, nirgends aber seiner 
Einwirkung weiter nachgegangen. So erkennt Bakitsch, a. a. O. p. 11, 
ganz richtig, dass Rousseau eigentlich zwei Ideale vorschwebten — ein- 
mal das Ideal eines Naturmenschen oder des unabhängigen Individuums 

— gegenüber den verkehrten Verhältnissen der damaligen Gesellschaft 

— das andere Mal das Ideal eines tugendhaften Gesellschaftsmenschen — 
eine genauere Untersuchung über den Einfluss beider suchen wir aber 
bei ihm vergeblich. — Auch Spitzner, der, a. a. O. 53, gleichfalls das 
Vorhandensein beider Ideale betont und auch ihr allgemeines Verhältnis 
klar auseinandersetzt, unterlässt es, den Einfluss des Gesellschaftsprinzips 
genauer festzustellen. — Nach Schiller, der dem Gesellschaftsideale auch 
Bedeutung für die Eousseausche Pädagogik zuerkennt, hat Eousseau „das 
Ideal des Naturmenschen mit einem zweiten in fast untrennbarer Weise 
vermengt, mit dem des tugendhaften Mitgliedes der Gesellschaft" (a. a. 
O. p. 242). 

1* 



— 4 — 

wir, verdienen dieselben; bilden sie doch einen Faktor, welcher 
neben dem Naturprinzip für die Beurteilung der Rousseauschen 
Pädagogik notwendig mit in Betracht zu ziehen ist. Es ist dies 
eine Überzeugung, die sich, je tiefer wir uns in die pädagogischen 
Gedanken Rousseaus versenkten, uns mit um so grösserer Ge- 
wissheit aufgedrängt hat. 

Ein Verfolgen des Momentes, welchen Einfluss die Rück- 
sichten auf die Gesellschaft in seiner Pädagogik gewinnen, wird 
ergeben, dass Rousseaus Pädagogik nicht lediglich unter dem Ge- 
sichtspunkte eines „trotzigen Individualismus" 1 ) zu betrachten ist, 
sondern dass es ihr auch an sozialer Färbung keineswegs mangelt, 
dass neben den Rücksichten, welche in Bezug auf den Zögling 
als Einzelwesen, als Individuum, getroffen werden, es auch nicht 
fehlt an mancherlei Beziehungen, welche ihm als sozialem Wesen, 
als Glied der Gesamtheit, gerecht zu werden suchen. 2 ) 

Allerdings stellen sich der Aufgabe, den Einfluss des Gesell- 
schaftsprinzips in Rousseaus Pädagogik aufzuzeigen, nicht uner- 
hebliche Schwierigkeiten in den Weg. Vor allem wird die Lösung 
deswegen eine sehr vorsichtige und wohlerwogene sein müssen, 
weil der Einfluss dieses zweiten Prinzips nie oder nur selten ohne 
den gleichzeitigen des Naturprinzips sich geltend macht, und zwar 
ist jener bald mehr versteckt, bald deutlich ausgesprochen wahr- 
zunehmen; niemals drängt er sich dem Betrachter in so betontem 
Sinne auf wie der des Naturprinzips. 

Geht aus dieser Sachlage hervor, dass Rousseau der Aus- 
gestaltung des Gesellschaftsprinzips ungleich weniger Aufmerksam- 
keit zugewandt hat als der des Naturprinzips, so erweist sich des- 
wegen unser Vorhaben, aus den Fingerzeigen und Richtlinien, die 
er gegeben, auch dieses Ideal in seinen Hauptzügen zu konstruieren 
und die Einwirkung desselben auf seine Pädagogik zu erforschen, 
noch nicht als unangängig oder zwecklos. 

Schliesslich verhehlen wir nicht, dass wir einer so oft zu 
Tage tretenden einseitigen oder schiefen Auffassung der päda- 
gogischen Gedanken Rousseaus gerade dadurch am, sichersten zu 
entgehen hoffen, dass wir es wagen, in folgendem Versuche beide 
Prinzipe nach ihrem Wesen wie nach ihrem Einflüsse auf seine 
Pädagogik darzustellen, also von zwei Seiten aus Licht auf sie zu 
werfen. Gewinnt doch ein jeder Gegenstand bei doppelter Be- 
leuchtung an Klarheit. 



J ) Willmann, a. a. O., I, 36. 

2 ) Es ist ganz unbegründet, wenn man behauptet, Rousseau fasse 
die Erziehung nur als Bedürfnis der Natur auf. Es wird sich zeigen, 
dass er sie in Wirklichkeit und ganz nachdrücklich auch als Bedürfnis 
der Gesellschaft, des Staates fordert. 



— 5 — 

Soll nun die Pädagogik Rousseaus nach jenen beiden Seiten 
hin zur Darstellung gelangen, so ist in der oben bezeichneten eigen- 
artigen Beziehung des Gesellschaftsprinzips zum Naturprinzip schon 
insofern ein Fingerzeig für den Gang der Untersuchung im allge- 
meinen gegeben, als eine möglichst scharfe Fixierung des Wesens 
und der Geltendmachung des Naturprinzips der Darstellung des 
anderen notwendig vorherzugehen haben wird. 



6 — 



2. 



Rousseaus Persönlichkeit in ihren 
Hauptzügen. 



Bevor wir der Darstellung der Rousseauschen Ideen näher 
treten, ist es nötig, uns die Persönlichkeit Rousseaus in ihren 
Hauptzügen zu vergegenwärtigen; denn wenn je von einem Schrift- 
steller gilt, dass die Kenntnis der Eigenart seiner Persönlichkeit 
der beste Schlüssel für das Verständnis seiner in Werken nieder- 
gelegten Ansichten ist, so gilt dies von Rousseau in ganz besonderem 
Grade. Enthält doch der Emile, wie v. Sallwürk 1 ) mit Recht sagt, 
„überhaupt den ganzen Rousseau" und sind doch auch seine übrigen 
zahlreichen Schriften mehr oder minder mit seinem innersten Wesen, 
seiner Denk- und Empfindungs weise aufs innigste verknüpft. 

Es ist nun freilich eine schwierige Aufgabe, eine auch nur 
in den Hauptzügen verständliche Analyse seines Charakters zu 
geben. Dieser wird immer etwas Rätselhaftes an sich behalten, 
wie er auch für ihn selbst in vielen Stücken rätselhaft war. Vor 
allem sind es psychologisch fast unerklärbar scheinende Gegensätze, 
welche Rousseaus Wesen in sich vereinigt. Erhabene und edle 
Tendenzen beherrschen ihn neben niedrigen und gemeinen Trieben. 
Sein Herz gerät in Widerspruch mit seinem Kopfe, sein Gefühl 
und Empfinden mit seinem Verstände. Ein Übermass von Reiz- 
barkeit und eine krankhaft erhitzte Phantasie steigern seine Bedürf- 
nisse und Freude am sinnlichen Genuss ins Masslose und vertreiben 
sie alsbald wieder durch selbstquälerische, hypochondrische Grübe- 
leien. Eine momentane Begeisterung, die oft den Charakter der 
Ekstase 2 ) annimmt, wechselt mit einem schlaffen und müden Sich- 
gehenlassen und Zusammensinken. Während ein mächtiger Drang 
nach Freiheit und Tugend ihn die verwahrloste Gesellschaft ver- 



*) E. v. Sallwürk, Einleitung zur Emile -Übersetzung. (Beyers 
Bibliothek pädagogischer Klassiker. Langensalza 1876/78) I, 137. 

2 ) Cf. Confess. partie II, livre VIII; tom. II, 123f. — Seconde 
lettre ä Malesherbes; tom. III, 195ff. — 



— 7 — 

achten und fliehen heisst, trägt er doch für deren Wohl ein voll 
Liebe glühendes Herz in seinem Busen 1 ) und widmet ihrer Ver- 
edelung seine Lebensaufgabe 2 ). So erschreckend tief er auf der 
einen Seite in Gemeinheit und Schmutz versunken ist und diese 
Schwäche mit unerhörter Offenheit und rücksichtsloser Nacktheit 
schamlos aufdeckt, so hat er sich auf der andern Seite eine Tiefe 
in seinem Innersten bewahrt, welche keusch und unberührt ge- 
blieben ist 3 ), und aus welcher neben der Sehnsucht nach Tugend 
und Reinheit die zartesten und schmachtendsten Empfindungen 
hervorquellen. In ihm, der sich dem Strudel der entartetsten und 
verkommensten Gesellschaft willenlos hingegeben und tiefer davon 
ergriffen worden ist als kaum ein anderer, ist trotzdem die Stimme 
der Natur nicht erstickt: rein und stark hallt sie vielmehr aus 
ihm wieder. Und wiederum ist es charakteristisch für Rousseau, 
dass dieser Grundzug seines Wesens, dieser Sinn und Drang nach 
Natur, bei ihm aufs engste verbunden ist mit der heissesten Liebe zur 
menschheitlichen Gesellschaft, der er doch die Natur entgegensetzte 1 ). 
Dieser persönlichen Eigenart entspricht nun auch sein schrift- 
stellerischer Charakter 5 ). Hier begegnen uns die nämlichen 
Kontraste. Die klarsten und wahrsten Gedanken mischen sich mit 
den dunkelsten und verschrobensten 6 ). Bald treffen wir eine von 
Leidenschaftlichkeit durchglühte Begeisterung, lebenswarme Em- 
pfindung, pathetische Überschwenglichkeit, bald nüchterne, ruhige, 
glatte Prosa; glanzvolle, nicht enden wollende Perioden neben 
knappen, abgerissenen Sätzen, Wiederholungen von Worten und 
Häufungen von Superlativen. Vor allem äussert sich sein überaus 
reizbares, ganz von Gefühlen regiertes Wesen auch in seiner Schreib- 
Aveise. Leicht gerät er vom trockenen Begriff in ein farbeusattes 
Bild, von den natürlichsten Wahrheiten zu den sonderbarsten 
Extremen und Paradoxien. Nie vermag der Verstand seinem 



*) Es tritt uns bei Rousseau entgegen ein extremer Pessimismus 
in der Beurteilung der gegenwärtigen Staats- und Gesellschaftsordnung 
verbunden mit einem ebenso extremen Optimismus in der Beurteilung 
der menschlichen Natur. (Paulsen, System der Ethik, a. a. O. II, 374.) 

2 ) Brockerhoff, a. a. O., I, 304. — 

3 ) Mahrenholtz, a. a. 0., 164 f. 

4 ) Brockerhoff, a. a O., I, 28. — 

5 ) Man darf wohl Fritsche (Rousseaus Stil und Lehre I. T., Pro- 
gramm, Zwickau 1884) beistimmen, wenn er (p. 36) sagt: „Nur von 
wenigen anderen Schriftstellern wird der Ausspruch Buffons: „le style est 
l'homme meme" mit demselben Eechte gelten können, wie von Rousseau." 
— In den Confessions äussert sich Rousseau über sein schriftstellerisches 
Talent einmal so: „Mon talent etoit de dire aux hommes des verites 
utiles, mais dures, avec assez d'energie et de courage; ü falloit m'y tenir. 
Je n'etois point n6", je ne dis pas pour flatter, mais pour louer". (Conf. 
p. II, livr. XI; tom. II, 469.) — 

6 ) Diese Eigentümlichkeit ist zum Teil eine Folge seines autodidak- 
tischen Bildungsweges. — 



Gefühle zu folgen 1 ). Eruptiv ergiesst sich sein Gedankenstrom 
nach irgend einer Richtung, um ebenso plötzlich wieder davon 
abzuspringen; daher denn auch das Sprungartige und Widerspruchs- 
volle in seinen Schriften 2 ). 

Vermehrt werden schliesslich diese Kontraste noch dadurch, 
dass sein widerspruchsvolles Leben selbst mit seinen an disparaten 
Elementen so reichen Werken auch in mannigfachem Gegensatz 
sich befindet. Die härtesten und schneidendsten Widersprüche aber, 
vor welche er sich gestellt sah, waren die zwischen seinen Idealen 
und der thatsächlichen Wirklichkeit, Widersprüche, deren Märtyrer 
er schliesslich wurde 3 ). 

So ist denn Rousseau in der That, wie einer seiner deutschen 
Biographen sagt, der Mann mit der zwiegespaltenen Seele 4 ), der 
Mann, in dem in merkwürdigster und seltsamster Weise Echtes 
und Falsches, Edles und Gemeines gemischt sind. 

Eine solche aussergewöhnliche Natur, wie die Rousseausche 
es war, schien eigens dazu bestimmt 3 ), die Schranken seines Jahr- 
hunderts zu durchbrechen, die Grundschäden einer völlig entarteten 
Gesellschaft freimütig und kitzelerregend aufzudecken und neue 
Ziele und neue Bahnen mit prophetischem Geiste erfolgreich zu 
verkünden. 

Diese höchst merkwürdige Individualität verlangt nun, dass 
wir uns Schritt für Schritt durch alle Schriften ihrer Denk- und 
Schreibweise, sowie der dahinter stehenden Persönlichkeit erinnern. 
Nur so kann es möglich werden, unbeirrt von allem Beiwerk das 
lautere Gold darin zu entdecken und ein objektives Bild seiner 
Bestrebungen zu gewinnen. 



r ) „Ganz wie sein Denken steht auch seine Erinnerung unter dem 
Einflüsse seines Gefühls". (Höffding, a. a. 0. 22.) — Reissig, (J. J. 
Eoussekus Leben und Wirken. Leipzig 1879): „Da er in seinen Behaup- 
tungen lediglich den Eingebungen seines Herzens folgt und sie dann mit 
allen Hilfsmitteln eines überlegenen Talents verteidigt, so steigert er seine 
Paradoxien nicht selten bis zum Widersinn, indem er sie gleichzeitig 
mit dem Schmuck der erhabensten und wahrsten Gedanken zu umkleiden 
„weiss." (p. 35). — Cf. auch Brockerhoff, a. a. 0., II, 358. — Treffend 
charakterisiert seine Denkweise auch E. du Bois-Reymond in seiner 
in der Akademie der Wissenschaften zu Berlin 1879 gehaltenen Rede 
über Friedrich IL und J. J. Rousseau. (Deutsche Rundschau, 19. Band 
1879. p. 249f.) 

2 ) Ebenso erklärt dieser Umstand auch, dass die meisten Wider- 
sprüche nur Scheinwidersprüche sind, die bei genauerem Zusehen der 
einheitlichen Gedankenrichtung ebenso wenig entbehren wie seine 
Persönlichkeit ihres einheitlichen Kerns. 

s ) Höffding, a. a. O., p. 103. 

4 ) Hauber, a. a. O., p. 284. — Brockerhoff, a. a. O., II, 120. 

5 ) „Sein lebhaftes Gefühl und seine Begeisterung lassen ihn erblicken, 
was kein anderer zu sehen vermochte." (Höffding, Geschichte der 
neueren Philosophie, deutsch von Bendixen. Leipzig 1895. 1. Band. p. 554.) 



— 9 



Entstehung und allgemeines Verhältnis von 
Rousseaus Natur- und Gesellsehaftsideal. 



Der Ursprung von Rousseaus Natur- und Gesell- 
sehaftsideal ist aufs engste verknüpft mit dem Ursprünge seines 
philosophischen Denkens überhaupt. Es gilt demnach von vorn- 
herein seine pädagogischen Gedanken nicht aus diesem ihrem 
natürlichen Zusammenhange herauszureissen, wie dies oft geschehen, 
sondern die einheitliche Quelle aufzusuchen, aus welcher sie ge- 
flossen und ihre Ziele mit den ihn auch auf anderen Gebieten 
leitenden Motiven in Einklang zu bringen. Bleibt diese nahe Be- 
ziehung der Rousseauschen Pädagogik zu seiner Lebensaufgabe ge- 
wahrt, dann ist nach unserer Anschauung der sichere Standpunkt 
gewonnen, von welchem aus das richtige Licht auf seine päda- 
gogischen Gedanken fallen kann. Verfolgen wir daher zu diesem 
Zwecke in Kürze die wichtigsten Stadien seiner philosophischen 
Entwicklung. 

Wenn auch ohne Zweifel sein Wechsel volles , an Schicksalen 
reiches Leben ihm frühzeitig schon manchen Anlass zu philosophischer 
Reflexion geben mochte, so lag es doch in der Natur seines Geistes 
begründet, ihr nicht andauernd nachzuhängen. Ganz überraschend 
war daher jene erste Eruption, welche die Preisfrage der 
Akademie zu Dijon im Jahre 1749 in seinem Geiste erzeugte 1 ). 
Hervorgewachsen war die Preisfrage aus einer Gesellschaft 2 ), deren 
höchstes Entzücken in geistigen Genüssen bestand und deren Herz 
überschwoll vom Lobe der die Sitten verfeinernden und das Leben 
verschönenden Wissenschaften und Künste, welche aber ebenso 
frivol und sittenlos als geistvoll war. Dieser Gesellschaft, in deren 
Gemeinschaft er selbst geweilt, scheute sich Rousseau nicht, mit der 



*) Sie lautete: „Si le progres des sciences et des arts a contribue 
ä corrompre ou ä epurer les moeurs?" — Rousseau gab ihr die Wendung: 
,.Si le retablissement des Sciences et des Arts a contribue" ä 6purer les 
moeurs?" (Tom. IV, 1). 

2 ) Cf. Schneider, a. a. 0., p. 9. 



— 10 — 

Macht eines Propheten ein schneidendes Nein auf die von ihr ge- 
gestellte Frage entgegenzuschleudern 1 ). 

Wirkten die in jener Abhandlung ausgesprochenen unerhörten 
Behauptungen auf seine Zeitgenossen verblüffend, kitzelerregend, 
so ist es für den historischen Betrachter hoch interessant, zu be- 
obachten, wie sich in ihr bereits die Wurzeln jener Probleme vor- 
finden, deren Lösung sein ganzes Leben gewidmet war. 

Wie klingt uns darin schon der Ruf nach Natur entgegen! 
Hören wir nur einige seiner Äusserungen: „Der Mensch hat durch 
die Einsicht seiner Vernunft das Dunkel zerstreut, in welches die 
Natur ihn eingehüllt hatte 2 )". „Bevor die Kunst unsere Manieren 
ausgebildet und unsere Leidenschaften gelehrt hatte, eine künstliche 
Sprache zu reden, waren unsere Sitten derber, aber natürlich 3 )." 
„Wer möchte sein Leben mit unfruchtbaren Betrachtungen hin- 
bringen wollen, wenn jeder lediglich auf die Pflichten des Menschen 
und die Bedürfnisse der Natur bedacht, nur Zeit hätte für das 
Vaterland, für die Unglücklichen und für seine Freunde 4 )?" 
„Völker, wisst also einmal, dass die Natur uns vor der Wissen- 
schaft bewahren wollte, wie eine Mutter eine gefährliche Waffe den 
Händen ihres Kindes entreisst, dass alle Geheimnisse, welche sie 
euch verbirgt, ebensoviel Übel sind, vor welchen sie euch schützt 
und dass die harte Arbeit, die euch der Unterricht kostet, nicht 
die geringste ihrer Wohlthaten ist 5 )." 

Prüft man die ganze Abhandlung rücksichtlich ihrer Beziehung 
zum Naturproblem, so gewinnt man den Eindruck, dass hier der 
Begriff der Natur noch ein sehr dunkler und unbestimmter ist, 
der, weil aus unklarem Gefühl entsprungen, für ihn selbst noch 
nicht greifbare Gestalt angenommen hat, sondern mehr nur geahnt 
und gesucht wird. Deshalb entzieht er sich auch jeder näheren 
Bestimmung. Nur im allgemeinen lässt sich die Natur, an welche 
Rousseau hier appelliert, charakterisieren als ein Zustand „glück- 
licher Unwissenheit" 1 '), in welchem die Menschen noch „unschuldig 
und tugendhaft" 7 ) waren; als ein harmonischer Zustand grösster 



x ) Rousseau war sich der Kühnheit dieses Schrittes bewusst: 
„Comment oser blämer les sciences devant une des plus savantes com- 
pagnies de l'Europe, louer l'ignorance dans une celebre Academie, et 
concilier le mepris pour l'etude avec le respect pour les vrais savans?" 
(Tom. IV, 5). 

2 ) Tom. IV, 6. — IV, 21 : „Le voile epais dont eile a couvert toutes 
ses Operations sembloit nous avertir assez qu'elle ne nous a point destin^s 
ä de vaines recherches." 

3 ) Tom. IV, 9. 

4 ) Tom. IV, 23. 

5 ) Tom. IV, 21 f. 

6 ) Tom. IV, 21. 

7 ) Tom. IV, 30. 



— 11 — 

Einfachheit 1 ) und Freiheit 2 ), der allen eitlen Nachforschungen 3 ) 
und Künsten voranging und der Rousseau besonders im Hinblick 
auf die letzteren als Zuflucht und Gegensatz dient, um von ihm 
aus alle jene verderblichen und gefährlichen Einflüsse 4 ) im grellsten 
Lichte zu zeigen, welche die von der Natur entfernenden Wissen- 
schaften und Künste nach seiner Anschauung notwendig im Gefolge 
haben. Wie diese Natur den gegenwärtigen Verhältnissen weit 
vorzuziehen und wie stark seine Sehnsucht nach ihr ist, bezeugen 
die Worte, in denen wir ihn aufseufzen hören: „Allmächtiger Gott, 
der du die Geister in deinen Händen hältst, befreie uns von der 
Einsicht und den trübseligen Künsten unserer Väter und gieb uns 
Unwissenheit, Unschuld und Armut zurück, die einzigen Güter, 
welche unser Glück ausmachen und welche vor dir wertvoll sind 5 )." 
Inwiefern der Begriff der Natur bei Rousseau in späteren 
Schriften eine andere Bedeutung annimmt, gewisse Züge an ihm 
aber doch festgehalten werden, wird sich bei dem ferneren Ver- 
folgen seiner philosophischen Entwicklung zeigen 6 ). 



J ) Tom. IV, 30. 
2 j Tom. IV, 7. 

3 ) Tom. IV, 21. 

4 ) Wissenschaften und Künste verdanken ihr Entstehen unseren 
Lastern (IV, 23), sind eitel hinsichtlich des Objekts, welches sie im Auge 
haben und noch gefährlicher durch die Wirkungen, die sie hervorbringen 
(IV, 24 f.). Ais solche nennt Eousseau: „Missbrauch der Zeit (IV, 25), 
Luxus (IV, 26), Ausschweifung, Sklaverei (IV, 21), Entnervung des 
Mutes, Schwächung für kriegerische Zwecke (IV, 30, 31) und Ver- 
achtung der Tugend (IV, 35 f.) — Ohne Zweifel liegt diesen Anschau- 
ungen ein wahrer Kern zu Grunde. Das wissenschaftliche Verkalten trägt, 
wie Volkelt (Vorträge zur Einführung in die Philosophie der Gegenwart 
München 1892) klar auseinandersetzt, jederzeit Keime zu gefahrvoller 
Entwicklung in sich und führt leicht zu einer Vereinseitigung des Menschen, 
welcher zufolge das Naive, Unwillkürliche, Gefühls- und Willensartige im 
Menschen zu leiden hat (p. 43 f.) — Den übertriebenen pessimistischen 
Anschauungen Eousseaus lässt sich jedoch auf der. andern Seite ent- 
gegenhalten, was Heinz e in seiner Rektoratsrede „Über den sittlichen 
Wert der Wissenschaft" überzeugend darlegt. Dort heisst es u. a : 
„Es liesse sich nun wenigstens der Wahrscheinlichkeitsbeweis hefern, dass 
infolge bestimmter Erkenntnisse gewisse Gesetze der Moral sich erst ge- 
bildet und zur Geltung gekommen sind. So, um nur eins zu erwähnen, 
ist das Gebot der allgemeinen Menschenliebe erst anerkannt worden, 
nachdem man zu der Einsicht gekommen war, dass wir Menschen alle 
gleichen Wesens sind, alle teilhaben an dem Göttlichen, also zu dem 
Bewusstsein der Zusammengehörigkeit des ganzen Menschengeschlechts." 
— Ausserdem war es ein logischer Fehler Eousseaus, Natur und Kultur 
als Gegensätze anzusehen : „Eine absolute Grenze zwischen beiden besteht 
nicht; alles, wodurch der Mensch sich auch nur im geringsten Grade 
über seine natürliche Beschränktheit erhebt, ist ein Teilchen Kultur." 
(J. Lippert, Kulturgeschichte 1886, I, 3). 

5 ) Tom. IV, 40 f. 

6 ) Auch seine Stellung zur Kultur ändert sich. — Es ist ein häufig 
wahrzunehmender Mangel, dass man die hier stark hervortretende kultur- 
feindliche Gesinnung ohne weiteres als Eousseaus Meinung überhaupt 



— 12 — 

Wie nun in dieser ersten Abhandlung der Begriff der Natur 
schon eine wichtige Rolle spielt, so entgeht es dem prüfenden 
Blicke ebensowenig, dass alle diese Anschauungen und Aus- 
führungen auf dem lebendigen Hintergrunde der Gesellschaft, 
freilich nur der Gesellschaft seiner Zeit und seiner Umgebung, 
erwachsen sind. In dem Gesellschaft sproblem, dem eigentlich 
centralen Problem Rousseaus 1 ), ist im Grunde geradezu der tiefere 
Antrieb zu jener Abhandlung zu suchen 2 ). 

Dass Rousseau in der That von diesem Gesichtspunkte aus 
an die Lösung der Frage herantrat, bekundet er von vornherein. 
So erklärt er in der Vorrede, dass es sich bei dieser Frage „um 
eine von denjenigen Wahrheiten handele, an welchen das Glück 
des Menschengeschlechts hänge" 3 ). Auch aus den von ihm selbst 
angegebenen Motiven, aus welchen ihm die Ermutigung zu jenem 
kühnen Schritte geflossen ist, lässt sich die nahe Beziehung zur 
Gesellschaft unschwer erkennen: Einmal gilt es nämlich, wie er 
sagt, die Tugend zu verteidigen 4 ); offenbar, weil die ihn umgebende 
Gesellschaft aller Tugend entfremdet war, und zum andern ist es 
das Gefühl für Wahrheit und Recht, welches, da er es „in der 
Tiefe seines Herzens gefunden 5 )," ihn mächtig hinreisst, seine 
Stimme zu erheben, unbekümmert um das Urteil der „Schöngeister 
und Modeleute" 6 ), denen jedes Gefühl dafür abhanden gekommen 
zu sein schien 7 ). 

Dass ferner die ganze Abhandlung im Hinblicke auf das 
centrale Problem Rousseaus einen mehr vorbereitenden Charakter 
besass, das Gesellschaftsproblem in Wirklichkeit dicht dahinter 
stand und in ihr nur flüchtig berührt werden konnte, dafür bürgt 
eine Stelle aus Rousseaus zweitem Briefe an Malesherbes. Als 
er sich darin jener geistigen Aufwallung und völligen Umwandlung 
erinnert, die er in dem Augenblicke, als ihm im Mercure de France 

betrachtet und dabei ausser acht lässt, dass seine Ansicht bez. der Kultur 
allmählich einen wesentlich andern Charakter annimmt. 
!) Höffding, a. a. O., p. 47. 

2 ) Ohne Zweifel gestattete ihm nur der Gegenstand der Frage nicht, 
das Gesellschaftsproblem direkt ins Auge zu fassen. 

3 ) Tom. IV, 3. 

4 ) Tom. IV, 5. — Cf. J. J. Rousseaus Beantwortung der Abhandlung 
über denNutzen der Künste und Wissenschaften von H. Bordes : „Schliesslich 
erlaube man mir zu erklären, dass bloss Menschenliebe und Liebe zur 
Tugend mich bewogen haben, nicht länger zu schweigen, und dass der 
Kummer und der Abscheu, den ich gegen die Laster empfinde, wovon 
ich Zeuge bin, aus Mitleid gegen die Menschen und dem eifrigsten Ver- 
langen, sie glücklicher zu sehen und besonders auch würdiger glücklicher 
zu werden, entstanden ist." (Philos. Werke, a. a. O., I, 186). 

5 ) Tom. IV, 6. 

6 ) Tom. IV, 5. 

7 ) Mit besonderem Fleisse suchte er ja auch alle Nachteile hervor, 
welche Wissenschaft und Künste der Gesellschaft verursacht haben sollten. 
Siehe oben p. 11. 



— 13 — 

die Preisfrage zu Gesicht kam, erlebt, schreibt er 1 ): „Hätte ich 
nur den vierten Teil von dem, was ich unter diesem Baume sah 
und fühlte, niederschreiben können, mit welcher Wahrheit würde 
ich die Widersprüche des sozialen Systems aufgedeckt, mit welcher 
Kraft alle Missbräuche unserer Institutionen nachgewiesen, mit 
welcher Einfachheit gezeigt haben, dass der Mensch von Natur 
gut ist 2 ) und lediglich durch diese Institutionen schlecht wird." 

Von diesem Zeitpunkte ab gährt und wühlt es nun jahrelang 
in seinem Innern 3 ). Eines weiteren Anstosses bedarf es, und sein 
Gedankenstrom bricht wieder hervor. Die zweite Preisfrage 4 ) 
derselben Akademie bot bald (1754) eine willkommene Gelegenheit, 
seine philosophischen Grundanschauungen deutlicher erkennen zu 
lassen. 

Jener Drang nach Natur, der sich in der ersten Abhand- 
lung ankündigte, gewinnt hier an Spielraum und Deutlichkeit. 
Wurde dort auf den „Naturzustand" nur flüchtig hingedeutet 5 ), 
so verweilt er hier ausführlich und mit grösstem Wohlbehagen bei 
ihm. Dabei tritt zugleich das Bestreben klar hervor, an dem im 
Zustande der Natur lebenden Menschen die wahre Natur des 
Menschen zu erkennen, den Menschen „durch alle Wechsel, welche 
Zeit und Umstände in seiner ursprünglichen Konstitution hervor- 
zubringen vermocht haben, so zu sehen, wie ihn die Natur ge- 
bildet hat, das, was zu seiner eigenen Wesenheit gehört, von dem 
zu sondern, was Umstände und Fortschritte hinzugefügt oder in 
ihrem ursprünglichen Zustande verändert haben" 6 ). 

Ohne uns indes jetzt bei den später mit in Betracht zu 
ziehenden Eigenschaften aufzuhalten, welche Rousseau hier der 

J ) Seconde lettre ä M. de Malesherbes; tom. III, 197 f. 

2 ) Wie seine beiden Discours bestätigen, ist gleich von Anfang an 
mit seinem masslosen gesellschaftlichen Pessimismus ein freundlicher 
Optimismus verbunden. Eine harmonistische und teleologische Welt- 
anschauung — die sich in späteren Schriften deutlicher zu erkennen giebt 
— lässt ihn in jenem nicht ganz untergehen. 

3 ) Tom. II, 124: „Mon sentimens se monterent, avec la plus incon- 
cevable, rapidite, au ton de mes idees. Toutes mes petites passions furent 
etouffees par l'enthousiasme de la vente", de la liberte, de la vertu: et ce 
qu'il y a de plus etonnant est que cette effervescence se soutint dans 
mon coeur, durant plus de quatre ou cinq ans, ä un aussi haut degre 
peutetre qu'elle ait jamais ete" dans le coeur d'aucun autre homme." 
(Confess., livr. VIII). 

4 ) „Discours sur Forigine et les fondements de l'inegalite parmi les 
hommes." Tom. IV, 201 ff. 

5 ) Tom. IV, 30. 

6 ) Tom. IV, 218. — Wohl bewusst ist er sich dabei, welch schwierige 
Aufgabe es ist, zu unterscheiden, „was es Ursprüngliches und Künst- 
liches in der gegenwärtigen Xatur des Menschen giebt und einen Zustand 
richtig zu erkennen, welcher nicht mehr vorkommt, der vielleicht niemals 
existiert hat und wahrscheinlich existieren wird, von dem man aber 
gleichwohl richtige Begriffe haben muss, um über unseren gegenwärtigen 
Zustand stichhaltige Urteile aufzustellen." (Tom. IV, 219). 



— 14 — 

Natur des Menschen im einzelnen zuschreibt, erinnern wir nur an 
jene für seinen Naturmenschen besonders charakteristische Stelle 1 ): 
„Wenn ich nun dieses so eingerichtete Wesen aller übernatürlichen 
Gaben entkleide, welche es erhalten, und wenn ich ihm alle die 
künstlichen Fähigkeiten nehme, welche es nur durch lange Ent- 
wicklung erwerben konnte, wenn ich es mit einem Worte so an- 
schaue, wie es aus den Händen der Natur hervorgehen musste: 
dann sehe ich in ihm ein Tier, schwächer als die einen, minder 
gewandt als die andern, jedoch im ganzen genommen am vor- 
trefflichsten organisiert unter allen. Ich sehe, wie er sich sättigt 
unter einer Eiche, wie er am ersten besten Bache seinen Durst 
stillt, wie er sein Lager unter demselben Baume sucht, der ihm 
sein Mahl gewährte und so seine Bedürfnisse befriedigt sieht." 

Diese Beziehung des Naturbegriffs auf die Natur des Menschen 
bezeichnet ohne Frage einen Fortschritt, welcher diesen Begriff erst 
pädagogisch fruchtbar werden lässt. 

Wichtig ist ferner für unsere Aufgabe, dass hier das Natur- 
problem in nächste Beziehung zum Gesellschaftsproblem 
gesetzt wird 2 ). Wurde in jener ersten Preisschrift der Begriff der 
Natur besonders im Gegensätze zu den Künsten und Wissenschaften 
geltend gemacht, so appelliert Rousseau hier an die Natur im 
Gegensatze zu den widernatürlichen gesellschaftlichen Einrichtungen. 
Während er nämlich dort die Künste und Wissenschaften als die 
Urheber aller Gebrechen und Laster brandmarkte, geht er hier 
dem Übel tiefer auf den Grund und findet, dass jene erst eine 
Folge der gesellschaftlichen Vereinigung der Menschen seien. 
Dementsprechend betrachtet er nun die Entstehung der Gesell- 
schaft 3 ) und die daraus hervorgehende Entwicklung der sozialen 
Unterschiede 4 ) als die wahren Ursachen des moralischen Verfalls 6 ). 



1 ) Tom. IV, 232 f. — Cf. auch tom. IV, 273. 

2 ) „Cette meme etude de l'homme originel, de se vrais besoins, et 
des principes fondamentaux de ses devoirs, est encore le seul bon moyen 
qu'on puisse employer pour lever ces foules de difficultes qui se präsen- 
tem: sur l'origine de l'inegalite" morale, sur les vrais fondemens du corps 
politique, sur les droits reciproques de ses membres, et sur mille autre 
questions semblables, aussi importantes que mal eclaircies." Tom. IV, 
223. (Preface). 

3 ) Tom. IV, pp. 246 ff, 271, 289, 311 f, 326 f. 

4 ) Tom. IV, pp. 274, 280ff, 287, 301. 

5 ) Tom. IV, 278, 246 ff. — Dabei übersieht Eousseau in seinem 
Pessimismus, der hier den höchsten Grad erreicht, ganz, dass die Civi- 
lisation — ähnlich wie die Künste und Wissenschaften — neben ihren 
Schattenseiten auch bedeutende sittliche Vorteile mit sich bringt. — 
Cf. Paulsen, System der Ethik, a. a. 0., I, 287; ebenso Wundt, 
a. a. O., p. 217 ff: Die Kultur und die Sittlichkeit, und p. 225 f: Die 
sittlichen Vorteile und Nachteile der Kultur. — Übrigens muss man bei 
Rousseaus Polemik immer im Auge behalten, dass sich sein Hass nicht 
gegen die Gesellschaft und Kultur überhaupt — obschon beide nach 
seiner Ansicht nur Übel, wenn auch notwendige sind (Hettner, a. a. 0., 



— 15 — 

Sein Protest, der früher gegen die Kultur des Geistes gerichtet 
war, wendet sich somit jetzt gegen die Civilisation, die wie jene 
nach ihm nicht in der Natur des Menschen begründet liegt 1 ). 
Zur näheren Charakterisierung seiner Anschauungen hält er dem 
der Natur entfremdeten Menschen der Gesellschaft den Menschen 
im Naturzustande gegenüber. 

Wie grell er diesen Gegensatz beleuchtet, mag folgende 
Stelle zeigen: „Der Naturmensch und der civilisierte Mensch unter- 
scheiden sich derart im Grunde ihres Herzeus und ihrer Neigungen, 
dass das, was des einen höchstes Glück ausmacht, den anderen in 
Verzweiflung bringt 2 ). Der erstere strebt nur nach Ruhe und 
Freiheit, er wünscht nur zu leben und massig zu sein und selbst 
die Seelenruhe des Stoikers kommt seiner tiefen Gleichgültigkeit 
gegen jeden anderen Gegenstand nicht, gleich. Der immer thätige 
Bürger dagegen arbeitet im Schweisse seines Angesichts, sorgt und 
quält sich unaufhörlich ab, um noch mühevollere Beschäftigung 
zu erlangen; er arbeitet bis zum Tode und trotzt sogar demselben, 
um sich in den Stand zu setzen, zu leben, oder er verzichtet auf 
das Leben, um die Unsterblichkeit zu erwerben" 3 ). 



5. Aufl., II, 461) — sondern nur gegen die der Natur völlig entfremdete 
Gesellschaft und Kultur richtet. — Cf. J. J. Rousseaus Beantwortung der 
Abhandlung über den Nutzen der Künste und Wissenschaften von 
H. Bordes: ,,Ich habe schon gesagt, dass ich nicht verlange, dass die 
Gesellschaft zerstört werde, dass man die Bibliotheken und alle Bücher 
verbrenne, die Akademien und Schulen einziehen müsse etc." — (Philos. 
Werke, a. a. 0., I, 184). 

x ) Tom. IV, pp. 259, 261, 276, 289f: „L'exemple de sauvages, qu'on 
a presque tous trouves ä ce point, semble confirmer que le genre huniain 
etoit fait pour y rester toujours , que cet 6tat est la veritable jeunesse 
du monde, et que tous les progrSs ulterieurs ont ete, en apparence, 
autant de pas vers la perfection de l'individu, et, en eflet vers la decre- 
pitude de l'espece." 

2 ) Wie wir später einer anderen Auffassung des Verhältnisses von 
Kultur und Natur bei Eousseau begegnen werden, so werden wir auch 
eine Veränderung in seiner Auffassung des Verhältnisses zwischen dem 
Naturzustande und dem sozialen Zustande beobachten können. 

3 j Tom. IV, 325. — IV, 240: „Gardons-nous donc de confondre 
l'homme sauvage aves les hommes que nous avons sous les yeux. Le 
cheval, le chat, le taureau, l'äne meme, ont la plupart une taille plus baute, 
tous une Constitution plus robuste, plus de vigueur, de force et de courage 
dans les forets que dans nos maisons : ils perdent la moitie de ces avan- 
tages en devenant domestiques, et l'on diroit que tous nos soins ä bien 
traiter et nourrir ces animaux n'aboutissent qu'ä les abätardir. II en est 
ainsi de l'homme meme : en devenant sociable et esclave il devient foible, 
craintif, rampant; et sa maniere de vivre molle et effeininee acheve 
d'enerver ä la fois sa force et son courage. Ajoutons qu'entre les con- 
ditions sauvage et domestique la difterence d'homme ä homme doit etre 
plus grande encore que Celle de bete ä bete: car l'animal et l'homme 
ayant ete traites egalement par la nature, toutes les commodites que 
l'homme se donne de plus qu'aux animaux qu'il apprivoise sont autant 
de causes particiüieres qui le fönt degenerer plus sensiblement " 



— 16 — 

Indem nun Rousseau in so drastischer Weise den Gegensatz 
zwischen kultivierter Gesellschaft und der Natur des Menschen 
gezeichnet hatte, war er damit seinem Hauptproblem immer 
näher getreten: Hatte er bisher die Schäden und Gebrechen der 
von ihm verhassten, bis auf den Grund verderbten Gesellschaft 
schonungslos aufgedeckt und bis in ihre tiefsten Wurzeln verfolgt, 
so drängte sich ihm nun die gewaltige Aufgabe auf, dieser Gesell- 
schaft, deren Abgrund er vor Augen sah, zu helfen. Ein unmittel- 
bares, tiefes Gefühl, verbunden mit der heissesten Liebe zur er- 
barmungswürdigen Menschheit, liess ihn, dessen Wort blitzartig 
gezündet und dessen Name mit einem Schlage zu Bedeutung ge- 
langt war, hierzu ganz besonders berufen erscheinen; und diese 
Selbstgewissheit, dieses BeAvusst- und Deutlichwerden seiner Lebens- 
aufgabe flösste ihm zugleich die dazu erforderliche Kraft und 
Begeisterung ein. 

Wie war nun diese Aufgabe, dieses erhabene Problem zu lösen ? 

Seine früheren Forschungen hatten ihm gezeigt, dass die 
Verderbtheit gleichen Schritt hielt mit der Entfernung der Kultur 
und Gesellschaft von der Natur. Folgerichtig erkannte er daraus 
in der Umkehr zur Natur das einzige Heilmittel. Eine völlige 
Rückkehr' in den Naturzustand paradiesischen Glücks war nun 
unter den Verhältnissen seiner Zeit schlechterdings nicht möglich. 
Sein Bestreben konnte darum nur dahin gehen, die Menschheit 
aus den Fesseln der Konvenienz, Verschrobenheit und Künstlich- 
keit zu befreien und in Bahnen zu lenken, welche sich jenem 
Naturzustande am meisten näherten, der Natur des Menschen 
am besten entsprachen. Dieser hohe und ernste Grundgedanke: 
Der Menschheit auf dem Wege der Naturgemässheit zu Glück 
und Freiheit zu verhelfen, — nachdem er einmal Zusammenhang 
und feste Gestalt und den Grad unumstösslicher Gewissheit und 
felsenfester Überzeugung in ihm gewonnen hatte — zieht sich 
fortan 1 ) durch sein gesamtes Empfinden, Denken und Wirken 
hindurch 2 ). 

Angesichts der allgemeinen Verkommenheit der damaligen 
Zustände schien ihm nun eine derartige universelle Reform auf 
der Grundlage des Bestehenden unmöglich. Sollte der Menschheit 



x ) Die teils durch Intuition, teils durch philosophische Reflexion 
in ihm entstandenen, mit dem Enthusiasmus für Natur und Naturgemäss- 
heit aufs innigste verbundenen sozialen Ideen werden geradezu sein 
ganzes Streben beherrschende Begriffe: Sie waren massgebend, als er im 
Contrat sozial (tom. V, 107ff.) sein politisches Ideal entrollte, sie 
wirkten bestimmend, als er in der Nouvelle Heloise (tom. VI und 
VII) in der Welt der Phantasie sein Ideal zu verwirklichen suchte; sie 
gewannen aber ganz besondere prinzipielle Bedeutung, als er im Gebiete 
der Erziehung den wirksamen Angriffspunkt zur Verbesserung der Mensch- 
heit erblickte. 

2 ) Hettner, a. a. O. 440. 



— 17 — 

geholfen werden, so galt es, glaubte er, eine neue Lebensgrundlage 
zu schaffen 1 ). Nichts war nun natürlicher, als dass er das aus 
solchen Erwägungen hervorgewachsene Ideal einer auf neuer Grund- 
lage beruhenden Gesellschaft an dem heranwachsenden Geschlechte 
am zweckmässigsten zu verwirklichen bestrebt sein musste. So 
wies ihn also das Gesellschaftsproblem auf das Gebiet der Erziehung 2 ), 
das Prinzip der Naturgemässheit, zu welchem jene sozialpolitischen 
Betrachtungen geführt, musste notwendig auch für seine Pädagogik 
grundlegende Bedeutung gewinnen. 

So zeigt sich, dass seine sozialistischen Bestrebungen 
mit seinen pädagogischen nicht nur in nächster Beziehung 
stehen, sondern dass beide geradezu den Mittelpunkt seiner 
Lebensaufgabe bilden 3 ). 

Dieses Verhältnis aber nötigt zu wechselseitiger Betrachtung. 
Wenn Jürgen Bona Meyer zeigt 4 ), dass man den sozialpolitischen 
Bestrebungen Rousseaus nicht gerecht werden kann, ohne auf seine 
pädagogische Bedeutung Rücksicht zu nehmen, so gilt mit gleichem 
Rechte, dass man den eigenartigen Charakter und die universelle 
Bedeutung seiner Pädagogik verkennt, falls man dabei das Augen- 
merk nicht auch auf seine hohen sozialen Ideen lenkt. 

Waren beide Ideale, das Gesellschaftsideal sowohl als das 
Naturideal, einerseits aus der allgemeinen Strömung seiner Zeit 
hervorgewachsen und hatten sie diese zu ihrem nächsten Beziehungs- 
punkte, so waren beide andererseits der Verbesserung jener un- 
natürlichen staatlichen und sozialen Zustände, einer „Erneuerung 
des Menschengeschlechtes" 5 ), gewidmet 6 ). Bir allgemeines Ver- 



!) Brockerhoff, a. a. O. 785. 

2 ) „In einem andern Erziehungssystem musste Rousseau seiner 
ganzen inneren Entwicklung nach jenes gründliche Heilmittel erblicken, 
dessen seine Zeit bedurfte; und so verwandelte sich ihm die Frage, auf 
welche Weise und durch welche Mittel die herrschenden Sitten und 
Zustände am gründlichsten verbessert werden könnten, in die Frage nach 
einer besseren Erziehung." Vogt, a. a. O. II, 525. — In ganz analoger 
Weise war auch die Pädagogik Pestalozzis aus seinem sozialpolitischen 
Wirken hervorgegangen. (Cf. Köhler, Die sozialpolitischen Grundlagen 
der Pädagogik Pestalozzis, Programm Strassburg 1879; p. 5.) — Pestalozzi 
war, wie Schneider in seinem schönen Vergleiche zeigt (a. a. O. 61), 
gleich Eousseau Optimist und Idealist und gleich ihm bestrebt, seine 
sozialen Ideale auf dem Wege der Erziehung durchzuführen. 

3 ) „Da vermöge seiner hauptsächlichen Denkrichtung, welche die 
Verbesserung der bestehenden Zustände sich vorgesetzt hatte, die politischen 
und pädagogischen Schriften die bedeutendsten und berühmtesten sind, 
welche Rousseau geschrieben hat, so ist es auch vor allem die Geschichte 
der Politik und der Pädagogik, in welcher er einen hervorragenden 
Platz einnimmt." ' (Vogt, a. a. O. II, 434.) 

4 ) J. B. Meyer, a. a. 0. 105ff. r „ 

5 ) E. v. Sallwürk, Anhänge zur Emile-Übersetzung. Langensalza 
1876/1878. (Beyers Bibl. pädag. Klassiker,) II, p. 381. 

6 ) Die gesellschaftlichen Zustände waren also nicht nur die Ver- 



hältnis innerhalb seiner Pädagogik lässt sich auf Grund vor- 
angegangener Erörterung schon jetzt dahin bestimmen, dass das 
Gesellschaftsideal den höchsten Gesichtspunkt, das letzte Ziel, 
bilden wird, während dem Naturprinzipe die Aufgabe zufallen 
muss, für die Verwirklichung jenes vorzugsweise eine neue Grund- 
lage sowie die zweckmässigsten Mittel zu zeigen. 

Wenden wir uns nach dieser allgemeinern Betrachtung der 
Entstehung sowie des damit nahe zusammenhängenden Verhältnisses 
beider Probleme nun der Einzelbetrachtung derselben, und zwar 
zunächst der des Naturprinzips, in folgendem zu. 



anlassung, der Ausgangspunkt für Rousseaus öffentliche Wirksamkeit, 
sondern ihre Reform bildete auch das letzte und höchste Ziel seines 
ganzen Strebens. 



— 19 — 



A. 

Das Naturprinzip in Rousseaus Pädagogik. 



Anthropologische Bedeutung- des Rousseausehen Natur- 
begriffes auf pädagogischem Gebiete. 

Nachdem wir den Ursprung des Rousseauschen Naturbegriffes 
in seiner philosophischen Reflexion gefunden und schon eine 
wichtige Wandelung in seiner Entwicklung bemerkten, gilt es nun 
zuzusehen, welche weitere Modifikation dieser sein ganzes Streben 
beherrschende Begriff auf dem Gebiete der Erziehung von 
ihm erfährt. 

Wie auf philosophischem und sozialpolitischem Gebiete, so war 
auch auf pädagogischem der Ruf nach Natur keineswegs neu. Da 
seine Geltendmachung von Rousseau vielmehr nur eins der vielen 
Stadien bedeutet, welche das Naturproblem in seiner geschichtlichen 
Entwicklung in der Pädagogik durchlaufen, so wird es zweckmässig 
sein, jener vor ihm bemerkenswerten Anläufe kurz zu gedenken. 
Ein historischer Rückblick wird ausser den Berührungspunkten mit 
seinen Vorgängern auch das Eigenartige und Neue seines Natur- 
begriffes um so deutlicher erkennen lassen. 

An den verschiedensten Orten und zu den verschiedensten 
Zeiten ist in der Pädagogik die Sehnsucht nach Natur erwacht und 
die Forderung der Naturgemässheit geltend gemacht worden. Schon 
aus humanistischen Kreisen heraus erklingen vereinzelte Stimmen. 
Ein Joh. Ludw. Vives, dessen Pädagogik hinsichtlich ihrer philo- 
sophischen Durchbildung die pädagogischen Leistungen seiner Zeit- 
genossen bei weitem überragt, macht in seinem Hauptwerke „de 
disciplinis", besonders im zweiten Teile („de tradendis disciplinis"), 
gegenüber dem allgemein herrschenden pedantischen, mechanisch- 
formalistischen Schulbetriebe beachtenswerte Vorschläge für ein 



— 20 — 

naturgemässeres Lehrverfahren 1 ). Ein Francois Rabelais 2 ), der 
auch noch zum Teil die Anschauungsweise des Humanismus teilt, 
kämpft in seinem Roman „Gargantua und Pantagruel" mit den 
Waffen der Satire gegen die Unnatur, bis zu welcher sich die 
Erziehung seiner Zeit verirrt hatte 3 ). Positiv stellt sodann die 
Forderung der Naturgemässheit Michel de Montaigne in seinen 
Essays, besonders im 24. und 25. Kapitel derselben, auf 4 ). „Das 
Kind muss naturgemäss, d. h. nach seineu natürlichen Anlagen 
und Neigungen erzogen werden", lautet dort z. B. einer seiner 
bekanntesten und wichtigsten Grundsätze. Als einer der ersten 
unter den Deutschen, welcher im Gegensatze zur Verschrobenheit 
und Schrullenhaftigkeit der Erziehung auf die Natur und Natür- 
lichkeit hinweist, ist Johann Fischart 5 ) zu nennen. Sein „Ehe- 
zuchtbüchlein", sowie seine „Anmahnung zu christlicher Kinder- 
zucht" verraten in dieser Hinsicht offenen Blick und natürlichen 
Verstand. 

Im 17. Jahrhunderte mehren und verstärken sich die Stimmen, 
welche die Erziehung immer ernster an die Forderung der Natur- 
gemässheit gemahnen. Wie sich aus den Anklagen eines Valentin 
Andrea und Balthasar Schupp die Sehnsucht nach Natur und 
Wahrheit, nach freier und naturvoller Menschlichkeit, mehr versteckt 
zu erkennen giebt, tritt uns das Losungswort bei Wolfgang 
Ratke deutlich ausgesprochen entgegen. „Alles nach Ordnung 
und Lauf der Natur" heisst der erste Fundamentalsatz seiner 
Pädagogik. Indem hier zum ersten Male mit vollem Bewusstsein 
der Hinweis auf die Natur als grosse Führerin im Gebiete der 
Pädagogik geschieht, wird der Begriff der Natur in einem sehr 
weiten Sinne gefasst, sodass fast alle Einzelforderungen seiner 
Pädagogik in jenem obersten Grundsatze inbegriffen scheinen. 
Ein Blick auf seine Pädagogik ergiebt, dass er bei seinem Losungs- 
worte vor allem an eine möglichst zwanglose, ungekünstelte Ent- 
wicklung der menschlichen Anlagen und Fähigkeiten denkt ). 



*) Vives, Ausgewählte pädagogische Schriften. Übersetzt und mit 
Einleitung und Anmerkungen versehen von R. Heine (Richters päda- 
gogische Bibliothek.) — A. Lange in Schunds Encyklop., 2. Aufl. IX, 
776ff. - Überweg-Heinze, a. a. O. III, 1, 33f. 

2 )' Fr. Rabelais, Gedanken über Erziehung und Unterricht aus 
seinem Gargantua und Pantagruel von F. A. Arnstadt. (Richters 
pädagogische Bibliothek.) 

3 ) Auch bei Petrus Ramus macht sich das Naturprinzip geltend. 
(Siehe H. Kämmel in Schmids Encyklopädie, 2. Auflage VI, 594ff.) 

4 ) Essays von Mich, de Montaigne. Ins Deutsche übertragen von 
W. Dyhrenfuhrt. — Cf. Überweg-Heinze, a. a. O. III, 1. 20. — 
Schiller in Schmids Encyklopädie, 2. Auflage IV, 1094ff. 

5 ) Mäder, Die pädagogische Bedeutung Fischarts. Dissertation 
Leipzig 1893. 

6 ) Christoph, Wolfgang Ratkes pädagogisches Verdienst. Disser- 
tation Leipzig 1892. 



— 21 — 

Leitendes Motiv ist die Idee der Naturgemässheit in aus- 
gesprochenem Sinne ferner bei Joh. Arnos Comenius 1 ). In 
doppelter Bedeutung tritt bei ihm das Naturprinzip zur Erscheinung. 
Oft versteht er unter Natur wie seine Vorgänger Andrea und 
Ratke die Natur des Menschen. Diese ist nach seiner Anschauung 
harmonistisch und optimistisch augelegt. Charakteristischer aber 
ist für Comenius jene zweite Bedeutung, nach welcher er unter 
Natur die äussere versteht. Diese objektive Natur im weitesten 
Sinne preist er als grosse pädagogische Lehrmeisterin, welche 
mittels Analogie nachgeahmt werden soll 2 ). Weniger enthusiastisch, 
aber immerhin bedeutsam klingt dieses Losungswort auch durch 
die Pädagogik John Lockes 3 ), auf dessen Schultern Rousseau 
steht 4 ). 

Zu einem fruchtbaren, die ganze Erziehung beherrschenden 
Prinzip hat erst Rousseau, wenn auch eigenartig, das Prinzip der 
Naturgemässheit aufgestellt. 

Was versteht Rousseau in seiner Pädagogik unter 
„Natur"? 

Wie wir sahen, war dieser Begriff, als er uns das erste Mal 
in allgemeinster Fassung entgegentrat, ein vorwiegend theologischer 
Begriff, insofern nämlich als Rousseau der zum Schöpfer, der 
„ewigen Weisheit", in nächster Beziehung stehenden Natur das 
Merkmal ursprünglicher Güte, Tugendhaftigkeit und Harmonie 
zuschrieb. In dem zweiten Entwicklungsstadium, in welchem der 
Begriff Natur vor allem auf jenen „primitiven Zustand" vor aller 
Civilisation und Kultur bezogen wurde, nahm er im wesentlichen 
eine naturhistorische Färbung an, wobei die frühere theologische 
Anschauung noch ziemlich stark hindurchblickte. Auf pädagogischem 
Gebiete nun lässt Rousseau das fingierte Bild des Naturzustandes 
fallen und begiebt sich in die lebensvolle Gegenwart. Jetzt ist 
es nicht mehr die Natur des Urmenschen, die Natur jener frühesten 



1 ) Baur in Schmids Encyklopädie, 2. Auflage I, 942fF. — A. Nebe 
in Reins encyklopädischem Handbuche der Pädagogik I, 558 ff. 

2 ) Da sein Prinzip der Naturgemässheit an Universalität dem 
stoischen Begriffe der Naturgemässheit gleicht, so sind subjektive 
Menschennatur und objektive Natur keine Gegensätze. (Hahn er, Natur 
und Naturgemässheit bei Comenius uud Pestalozzi. Dissertation 
Leipzig 1890. p. 15.) 

3 ) J. Gavanescul, Versuch einer zusammenfassenden Darstellung 
der pädagogischen Ansichten Lockes in ihrem Zusammenhange mit 
seinem philosophischen System. 1887. 

4 ) Das Verhältnis Eousseaus zu Locke hinsichtlich der Anwendung 
des Naturprinzips kennzeichnet Hoff ding, a. a. 0. 147, folgendermassen : 
Was Locke als etwas hervorhebt, worauf auch Rücksicht genommen 
werden müsse, das legt Rousseau von Anfang an zu Grunde; und was 
nach Locke oft gilt, ist bei Rousseau das einzige, was man vernünftiger 
Weise erzielen könne. Rousseau hat tiefer gegraben, wenngleich Locke 
ihm gezeigt hatte, wo er graben solle. 



— 22 — 

Menschen und menschlichen Zustände 1 ), der er nachspürt und die 
er phantasievoll zeichnet, sondern die Natur des Menschen der 
Gegenwart, welche er, obschon beeinflusst von jenen theologischen 
und naturhistorischen Anschauungen, auf dem Wege der Beobach- 
tung erforschen und nach welcher er seine Erziehung einrichten 
will. Diese spezielle Beziehung des Begriffes auf die Natur des 
Menschen ist die letzte Wandlung des Problems 2 ). In dieser 
subjektiven, anthropologischen Bedeutung wird der Natur- 
begriff in seiner Pädagogik prinzipiell festgehalten. Für eine 
Untersuchung des Naturprinzips auf diesem Gebiete erwächst dem- 
nach die Aufgabe, zunächst über die für dasselbe grundlegenden 
Anschauungen Rousseaus bezüglich der Natur des Menschen, be- 
sonders der Natur des Kindes, Klarheit zu gewinnen. 

Dieser Aufgabe soll der folgende Abschnitt gewidmet sein. 



IL 
Rousseaus Anschauungen über die Menschennatur. 

Um über die philosophischen Grundanschauungen der Rousseau- 
schen Pädagogik ein klares Verständnis zu gewinnen, wird es 
nötig sein, sich dieselben erstlich nach ihrem Umfange in zu- 
sammenhängender Weise zu vergegenwärtigen. Eine weitere Auf- 
gabe wird alsdann die sein, diese zunächst rein sachlich darge- 
stellten Anschauungen einer kurzen Kritik zu unterwerfen. 

Versuchen wir also zunächst seine Anschauungen über die 
Menschennatur darzustellen. 

„Der Mensch ist kein einfaches Wesen; er besteht aus zwei 
Substanzen" schreibt Rousseau 3 ) an den Erzbischof von Beaumont. 
Dieser dualistischen Auffassung zufolge unterscheidet er eine 
physische und eine psychische Seite in der Natur des Menschen. 

Welche Anschauung hat Rousseau über die phy- 
sische Natur? 

Der Körper besteht aus materieller Substanz. Da nun „kein 
materielles Wesen durch sich selbst thätig ist" 4 ), so ist der Körper 



*) In der geringen Beachtung, bez. gänzlichen Ausserachtlassung 
dieses Fortschrittes wurzeln alle jene irrtümlichen Anschauungen, nach 
welchen Rousseau seine Zöglinge zu einem reinen Natur- oder Urmenschen, 
zu einem Wilden, habe erziehen wollen. 

2 ) Sie zeigte sich bereits im 2. Disc. in ihren Anfängen. 

3 ) Philos. Werke, a. a. O., I, 224 (tom. X, 3 ff.). — Cf. auch Emile, 
tom. IX, 51. 

4 ) Tom. IX, 44. 



— 23 — 

an sich betrachtet passiv und tot 1 ). Durch Auflösung der materiellen 
Substanz nützt er sich ab und zerstört sich 2 ). Seiner allgemeinen 
harmonistischen 3 ) und teleologischen 4 ) Weltanschauung entsprechend 
ist der ganze Mensch, also auch seine physische Natur, gut, d. h. 
zweckmässig 5 ) aus den Händen des Urhebers hervorgegangen 6 ). 
Der Körper des Menschen ist ebenso vervollkommnungs- und ent- 
wicklungsfähig ') wie dies später von seiner geistigen Natur gezeigt 
werden soll. Seine Entwicklung erfolgt allmählich und stufen- 
weise 3 ). Sie durchläuft im allgemeinen drei verschiedene Stadien: 
Während „die ganze erste Periode des Lebens bis zum Jünglings- 
alter eine Zeit der Schwäche" 9 ), oder wie es an anderer Stelle heisst, 
„ein Zustand der Schwäche und Unzulänglichkeit" ist 10 ), tritt der 
sich entwickelnde Körper alsdann in das „Stadium der Kraft und 
Stärke" 11 ) (12. bis 15. Jahr). In ihm hat er mehr Kraft als er 
braucht 12 ). „Es ist dies die einzige Zeit des Lebens, wo dies der 
Fall ist." Diesem Studium folgt als drittes „das Alter der Mann- 
barkeit" 13 ). 

Ungemein zahlreich sind nun seine einzelnen Äusserungen, 
welche er über die Beschaffenheit und Entwicklung der physischen 
Menschennatur macht 11 ). Er beobachtet u. a., welche Gestalt und 
Fähigkeit die einzelnen Teile des Körpers während ihrer Entwicklung 
annehmen 15 ); er achtet auf den sich verändernden Ausdruck, 

1 ) Tom. IX, 52. 

2 ) Tom. IX, 52. 

3 ) Tom. IX, 41 : „Le tableau de la nature ne m'offroit qu'harmonie 
et proportions." — Cf. auch IX, pp. 49, 51, 87. 

4 ) Confess., partie II, livr. VIII; tom. II, 195- und tom. IX, 54. 

5 ) Tom. VIII, pp. 32, 73. 

6 ) Rousseau verbindet mit dem Begriffe „gut" einen verschiedenen 
Sinn. Wenn er diesen Begriff in der bekannten Eingangsstelle des Emile : 
„Alles ist gut, wie es aus d. H." etc. und auch sonst auf alles Geschaffene, 
z. B. auf Bäume, Acker, Klima, Jahreszeiten, Pferde etc. bezieht und 
alsdann behauptet, dass dieses alles durch das Eingreifen des Menschen 
entstellt, umgekehrt, aus seiner Art gedrängt worden sei, so verbindet er 
damit offenbar den allgemeineren Sinn: natürlich gut, zweckvoll, seiner 
Bestimmung entsprechend. Ausser in dieser allgemeinen Bedeutung, die 
stark an seine teleologische Weltanschauung erinnert, gebraucht Rousseau 
den Begriff aber auch in der engern von: moralisch gut, die gleichfalls 
mit seiner harmonistischen Weltauffassung im nahem Zusammenhange 
steht : Entwickelt sich nämlich der zweckmässig geschaffene Mensch seiner 
Bestimmung gemäss, dann wird er moralisch gut. 

-) Tom. VIII, 317. — 8 ) VIII, 437. — 9 ) VIII, 312. — 10 ) VIII, 
318, 86. — ") VIII, 318. — 1S ) VIII, 313. — 13 ) VIII, 312. 

u ) Tom. VIII, 44: „Un enfant supportera des changemens que ne 
supporteroit pas un homme: les fibres du premier, molles et flexibles, 
prennent sans effort le pli qu'on leur donne; Celles de l'homme, plus 
endurcies, ne changent plus qu'avec violence le pli qu'elles ont recu." 

15 ) Tom. VIII, 273, 511, 73: „Durch fleissiges Baden lässt sich das 
Muskelgewebe elastischer machen und es befähigen, ohne Anstrengung 
und Gefahr sich den verschiedensten Graden von Hitze und Kälte 
zu fügen." 



— 24 — 

welchen das Gesicht nach und nach gewinnt; 1 ) er widmet seine 
Aufmerksamkeit den Organen der Sinne 2 ); sogar auf Nahrung 3 ) 
und Kleidung 4 ) erstrecken sich seine Betrachtungen. Diesen Be- 
obachtungen, insoweit sie die physische Natur des Menschen an 
sich betreffen, indessen im einzelnen weiter nachzugehen, ist für 
seine Pädagogik von geringem Belang. Der Umstand, dass die 
physische Natur überhaupt sorgfältig belauscht und studiert wird, 
lässt schon erwarten, dass eine Pädagogik, welche auf anthro- 
pologischer Grundlage errichtet werden soll, dieser Seite des Menschen 
die ihr zukommende Berücksichtigung widerfahren lassen wird. 

Bedeutsamer als diese Anschauungen über die physische Natur 
des Menschen sind nun für die Pädagogik seine Ansichten über 
das Verhältnis der physischen Natur zur psychischen. 
Letztere ist jener ihrem Wesen nach völlig entgegengesetzt. War 
der Körper ein materielles Wesen und als solches passiv und 
sterblich, so ist die Seele immaterielle Substanz, Lebensprinzip, 
und unsterblich 5 ). Körper und Seele „befinden sich, da sie so 
verschiedener Natur sind, während ihrer Vereinigung in einem 
gewaltsamen Zustande und beide kehren, wenn dieselbe aufhört, 
wieder in ihren natürlichen Zustand zurück. Die thätige und 
lebendige Substanz gewinnt alle Kräfte wieder, die sie anwendete, 
um die leidende und tote Substanz in Bewegung zu setzen" 6 ). 
Demzufolge behauptet er, „dass der Mensch während seines Lebens 
nur halb lebt und dass das Leben der Seele erst mit dem Tode 
des Körpers beginnt" 7 ). 

Trotzdem Rousseau, wie aus diesen Äusserungen zu ersehen 
ist, Seele und Leib als wesentlich verschiedene Teile der Menschen- 
natur auffasst und ihre Vereinigung als eine unnatürliche, gewalt- 
same betrachtet, verkennt er doch auch andererseits nicht die nahe 
Beziehung 8 ), welche zwischen ihnen während ihrer Vereinigung ob- 
waltet. Ja, es scheint, als käme es ihm ganz besonders darauf 
an, die Abhängigkeit der geistigen Entwicklung von der körper- 
lichen so stark als möglich zu betonen. So sagt er z. B. „Allein, 
ich halte es nicht für angemessen, hier Abhandlungen über Meta- 

!) Tom. IX, 260; VIII, 417 f.; 459 f. 

2 ) Tom. VIII, 240ff.; 277; 105: „On remarque, il est vrai, que ceux 
qui commencent ä parier fort tard ne parlent jamais si distinctement que 
les autres; mais ce n'est pas parce qu'ils ont parle" tard que 1' Organe reste 
embarrasse, c'est au contraire parce qu'ils sont n£s avec un organe 
embarrasse qu'ils commencent tard ä parier." 

3 ) Tom. VIII, 37 f., 66f., 96 f., 229t, 282, 285 f., 288ff. 

4 ) Tom. VIII, 74; VIII, 224, 227 f. 

5 ) Tom. IX, 51, 52: „La substance active et vivante regagne toute 
la force qu'elle employoit ä mouvoir la substance passive et morte." 

6 ) Tom. IX, 52. 

7 ) Tom. IX, 52. 

8 ) Tom. VIII, 92: „L'äme et le corps se mettent, pour ainsi dire, en 
6quilibre" — durch allmähliches Wachstum nämlich. 



— 25 — 

physik und Moral oder Lehrgänge für irgend ein Studium zu ent- 
werfen; es genügt mir die Aufeinanderfolge und den Fortschritt 
unserer Gefühle und unserer Kenntnisse im Verhältnis zu unserer 
körperlichen Entwicklung darzulegen 1 ). Es ist ein beklagens- 
werter Irrtum, sich einzubilden, die Übung des Körpers schade der 
Thätigkeit des Geistes, als ob nicht beide Thätigkeiten nebenein- 
ander hergehen müssten und nicht eine die andere zu leiten hätte" 2 ). 
Kaum widmet er sich daher der Betrachtung der physischen Natur 
nach irgend einer Seite, so wird gleich die Frage aufgeworfen: 
„Allein, soll diese Frage nur in Bezug auf die physische Seite be- 
trachtet werden 3 )?'' Überall fast gilt bei ihm: „In dieser Be- 
ziehung nur auf das Physische Bücksicht nehmen, heisst den 
Gegenstand nur zur Hälfte in Betracht ziehen" 4 ). 

Als eine bezeichnende Stelle dafür, welche hohe Bedeutung 
er der physischen Katar in Bezug auf die psychische beilegt, führen 
wir schliesslich die folgende an: „Wer eine Kunst üben will, muss 
damit anfangen, dass er sich die nötigen Werkzeuge verschafft, 
und um diese Werkzeuge mit Nutzen gebrauchen zu können, 
müssen sie so dauerhaft gemacht werden, dass sie den Gebrauch 
aushalten. Demnach müssen wir auch, tun denken zu lernen, 
unsere Glieder, unsere Sinne, unsere Organe üben, welche die 
Werkzeuge unseres Geistes sind, und um den grösstmöglichen 
Nutzen aus ihnen zu ziehen, muss der Körper, der sie darbietet, 
kräftig und gesund sein. Weit entfernt also, dass die wahre Ver- 
nunft des Menschen sich unabhängig von dem Körper ausbildete, 
ist es vielmehr die gute Konstitution des Körpers, welche die 
Operationen des Geistes leicht und sicher macht" 5 ). 

Aus diesen Äusserungen geht zur Genüge hervor, dass 
Rousseau nicht nur der Erforschung der physischen Natur als 
solcher sein Interesse zugewandt hat, sondern dass er sich auch 
über ihr Verhältnis zur physischen Klarheit verschafft hat und 
erstere in ihrer Bedeutung für letztere in bemerkenswerter Weise 
zu würdigen versteht 6 ). 

Führen wir uns nun Rousseaus Anschauungen über 
die geistige Natur des Kindes, bez. des Menschen vor! 

Die Beschaffenheit, welche das Kind seiner geistigen Natur 



!) Tom. VIII. 471 f. 

*) Tom. VIII. 205. 

3 ) Tom. VIII, 38. 

*) Tom. VIII, 67. 

5 i Tom. VIII, 222; VIII, 34: ,,Une contrainte si cruelle pourroit- 
elle ne pas influer sur leur humeur ainsi que sur leur temperament?" 

6 i Tom. VIII, 59: „Un corps debile affoibit 1'änie." — VIII, 132: 
..Si le physique va trop bien. le nioral se corrompt". — Als beachtenswerte 
Stellen für seine Ansicht innigster Wechselbeziehung zwischen körper- 
licher und geistiger Natur verweisen wir noch auf folsende: VIII. 76; 
91; 317; 459; IX, 220; 226 und IX, 260. 



— 26 — 

nach bei der Geburt aufweist und den Ausgangspunkt seiner Ent- 
wicklung bildet, beschreibt er wiederholt und genau. So äussert 
er sich hierüber an einer Stelle: „Wir werden mit der Fähigkeit 
zu empfinden geboren und von unserer Geburt an empfangen wir 
verschiedenartige Eindrücke von den uns umgebenden Dingen" 1 ). 
Genauer schildert er diesen ersten Zustand, wenn er sagt: „Wir 
werden mit der Fähigkeit zu lernen, aber unwissend, ohne jede 
Erkenntnis geboren. Der an unvollkommene und un ausgebildete 
Organe gefesselten Seele fehlt selbst das Bewusstsein ihres eigenen 
Daseins 2 ). Wie wenig man auch über die gesetzmässige Ent- 
wicklung unserer Erkenntnis nachgedacht habe, so kann man doch 
nicht leugnen, dass dieser ursprüngliche Zustand der Ungewissheit 
und Denkunfähigkeit der natürliche Zustand des Menschen sei, 
ehe er durch die Erfahrung oder durch andere Menschen etwas 
gelernt hat 3 )". 

Wenn man aus diesen Auslassungen schliessen wollte, dass 
Rousseau, wie es den Anschein hat, alle Erkenntnis aus Erfahrung 
und Umgang ableite, so würde dies ein voreiliger und unzutreffen- 
der Schluss sein. Für die Klarstellung dieses für seine ganze 
Psychologie wichtigen Verhältnisses ist vielmehr zur Ergänzung 
folgende Stelle notwendig herbeizuziehen. „Es liegt, sagt er, in 
der Tiefe der Seele ein angeborenes Prinzip der Gerechtigkeit und 
Tugend, nach welcher wir, unseren eigenen Grundsätzen zum Trotz, 
unsere und anderer Handlungen als gut und böse beurteilen, und 
diesem Prinzip gebe ich den Namen Gewissen" 4 ). 

Halten wir dieses Geständnis jenen Äusserungen gegenüber, 
so ergiebt sich, dass Rousseau nur die theoretische Erkennt- 
nis aus der Erfahrung ableitet; die moralische Erkennt- 
nis hat dagegegen ihre Quelle im Gewissen, dem „göttlichen 
Instinkte", dem „untrüglichen Richter über Gutes und Böses" 5 ). 

Wie denkt sich nun Rousseau die Entstehung der Er- 
kenntnis aus der Erfahrung? 

„Die ersten Vermögen (Fähigkeiten), die sich in uns ent- 
wickeln und vervollkommnen, sind die Sinne. ) Am Anfange 
des Lebens ist das Kind nur auf das aufmerksam, was augen- 



') Tom. VIII, 23 f. 

2 ) Tom. VIII, 76. — VIII, 111: „C'est ä ce second degre" (2. Jahr) 
que commence proprement la vie de l'induvidu, c'est alors qu'il prend 
la conscience de lui-meme." 

3 ) Tom. VIII, 78. 

4 ) Tom. IX, 289; VIII, 87: „Wenn ich vorher daran gezweifelt 
hätte, dass das Gefühl für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit dem 
Menschen angeboren — dieses eine Beispiel (des von der Amme un- 
schuldig geschlagenen Kindes) würde mich überzeugt haben." 

5 ) Tom. IX, 69. 

6 ) Tom. VIII, 238. 



— 27 — 

blicklich seine Sinne reizt" 1 ). Infolge dieser Reizungen erzeugen 
die Sinne in dem Geiste des Kindes „Bilder" oder „Vor- 
stellungen" (images) 2 ) von den Gegenständen der Aussen weit. 
„Seine Sinneseindrücke 3 ) bilden das erste Material seiner Kennt- 
nisse" 4 ). Da nun „alles, was in den Verstand des Menschen 
kommt, durch die Sinne hineinkommt, so ist die erste Erkenntnis 
des Menschen Sinnenerkenntnis (raison sensitive). Sie dient der 
geistigen Erkenntnis (raison intellectuelle) zur Grundlage" 5 ). 

Nicht uninteressant sind viele seiner Beobachtungen und 
Anschauungen 6 ), die Rousseau in Bezug auf die einzelnen Sinne 
kundgegeben hat. Insoweit dieselben in seiner Pädagogik prak- 
tische Bedeutung erlangen, ist ihnen hier einige Aufmerksamkeit 
zu schenken. 

Nicht über alle unsere Sinne sind wir hinsichtlich ihres 
Gebrauches in gleicher Weise Meister. Einer derselben, nämlich 
das Gefühl, ist während des Wachens in ununterbrochener 
Thätigkeit. Er ist über die ganze Oberfläche des Körpers ver- 
breitet, gleichsam als beständige Wache, um uns von allem, was 
denselben verletzen könnte, zu benachrichtigen. Er ist zugleich 
derjenige, mittelst dessen wir, wir mögen wollen oder nicht, durch 
diese beständige Übung die erste Erfahrung gewinnen" 7 ). Dem- 
entsprechend sind „die ersten Eindrücke" (Empfindungen) der 
Kinder reine Gefühlseindrücke; sie nehmen nur das Angenehme 
und den Schmerz wahr. Durch ihre Wiederkehr beginnen die 
Gefühlseindrücke der Herrschaft der Gewohnheit unterworfen zu 
werden s ). Obgleich nun das Gefühl unter allen Sinnen derjenige 
ist, in Bezug auf den wir die beständigste Übung haben, so 
bleiben seine Urteile doch unvollkommener 9 ) und roher als die 



a ) Tom. VIII, 83. 

2 ) Diese „Bilder" sind den „einfachen Ideen" Lock es vergleichbar. 
(Cf. Essay. Übersetzt von Kirchmann, 1894. 2. Auflage I, 121.) 

3 ) Diese sind rein passiv (VIII, 181). 

4 ) Tom. VIII, 83. 

5 ) Tom. VIII, 222. 

6 ) Durch Vergleichungen der Sinne miteinander, z. B. des Gesichts 
mit dem Gefühl und Gehör, des Geruchs mit, dem Geschmack, entdeckt 
er oft überraschende Beziehungen. 

7 ) Tom. VIII, 240. 

8 ) Tom. VIII, 80 : „on voit leurs yeux se tourner sans cesse vers 
la lumiere, et, si eile leur vient de cöte", prendre insensiblemeut cette 
direction." 

9 ) Die richtige Beobachtung, dass die Blinden ein viel sicheres und 
feineres Gefühl besitzen, erklärt er sich daraus, dass sie nicht durch 
das Gesicht geleitet werden und daher genötigt sind, die Urteile, die 
wir durch dieses gewinnen, einzig und allein aus dem Gefühle abzuleiten. 
— Hierin wurzelt seine pädagogische Maxime, „durch das Gefühl sich 
viele Kenntnisse zu verschaffen, zu denen wir durch die Augen gelangen." 
(Tom. VIII, 241.) 



— 28 — 

irgend eines andern" 1 ). Neben diesem Mangel hat der Tastsinn 
aber auch einen Vorzug vor allen andern Sinnen, nämlich den, 
dass seine Urteile die sichersten sind, „gerade weil sie die 
beschränktesten sind" 2 ). 

Wie Rousseaus Ansichten über das Gefühl in seiner Päda- 
gogik zur Geltung kommen, so auch diejenigen über den 
Gesichtssinn. „So sehr das Gefühl seine Thätigkeit auf die 
unmittelbare Umgebung, des Menschen konzentriert, so sehr 
erweitert das Gesicht die seinige nach aussen hin; gerade dies ist 
aber der Grund, dass das letztere vielfachen Täuschungen ausgesetzt 
ist. Mit einem Blick überschaut der Mensch die Hälfte seines 
Horizonts. Wie sollte er auch bei der Menge der gleichzeitigen 
Wahrnehmungen und der durch dieselben veranlassten Urteile in 
keinem einzigen irren? Der Sinn des Gesichts ist daher der 
unzuverlässigste, eben weil er am weitesten in die Ferne reicht, 
und weil seine Thätigkeit der aller anderen Sinne vorhergeht und 
zu schnell und umfassend ist, um durch dieselben berichtigt werden 
zu können" 3 ). Treffend bemerkt er sodann, dass von den Wahr- 
nehmungen des Gesichtssinnes das Urteil des Verstandes am 
wenigsten getrennt werden kann, ebenso, dass zum Sehenlernen 
viel Zeit erforderlich ist 4 ). „Wir müssen lange Zeit die Wahr- 
nehmungen des Gesichts mit denen des Gefühls vergleichen, um 
den ersten dieser beiden Sinne zu gewöhnen, uns einen treuen 
Bericht über die Gestalten und Entfernungen abzustatten. Ohne 
das Gefühl, ohne die fortschreitende Bewegung würden auch die alier- 
schärfsten Augen uns keinen Begriff vom Räume gewähren können" 5 ). 

Weniger ausführlich legt Rousseau seine Anschauungen über 
die andern Sinne dar. Aus seinen Auslassungen über das Gehör 
ersieht man, dass er nicht nur Verständnis besitzt für den Wert 
eines „leisen Gehörs" 6 ), sondern dass er die Eigentümlichkeiten 
dieses Sinnes durch seine Vergleichung mit dem Gesichtssinn 
richtig gefunden hat 7 ). 



') u. 2 ) Tom VIII, 252. — „car, ne s'etendant qu'aussi loin que 
nos mains peuvent atteindre, ils rectifient l'etourderie des autres sens, 
qui s'elancent au loih sur des objets qu'ils apergoivent ä peine, au lieu 
que tout ce qu'apercoit le toucher il l'apercoit bien." (VIII, 252.) 

s ) Tom. VIII, 256. 

4 ) Tom. VIII, 263. 

s ) Tom. VIII, 263; 84: „Ce n'est que par le mouvement que nous 
apprenons qu'il y a des choses qui ne sont nous; et ce n'est que par 
notre propre mouvement que nous acquerons l'idee de l'etendue." 

6 ) Tom. VIII, 276. 

7 ) Tom. VIII, 277. Dabei gelangt er u. a. zu folgender pädago- 
gisch verwertbaren Beobachtung: „Nous avons un organe qui repond ä 
l'ouie, savoir celui de la voix; nous n'en avons pas de meme qui reponde 
ä la vue, et nous ne rendons pas les couleurs comme les sons. C'est un 
moyen de plus pour cultiver le premier sens, en exeryant l'organe actif 
et l'organe passif 1' un par l'autre." (VIII, 277). 



— 29 - 

Bemerkenswert und für seine Pädagogik bedeutsam sind seine 
Anschauungen über den Geschmack. Von unseren verschiedenen 
Empfindungen, sagt er, sind die des Geschmacks diejenigen, welche 
uns am tiefsten berühren. Auch haben wir ein grösseres Interesse 
daran, über diejenigen Substanzen, welche in Bestandteile des 
Körpers selbst umgewandelt werden sollen, richtig zu urteilen, als 
über diejenigen, die ihn bloss umgeben. Tausend Dinge sind dem 
Gefühl, dem Gehör, dem Gesicht gleichgültig; aber es giebt beinahe 
nichts, was dem Geschmacke gleichgültig wäre 1 ). 

• Am spätesten entwickelt sich der Geruchssinn 2 ). Die 
Gerüche an und für sich sind schwache Eindrücke; sie reizen 
mehr die Einbildungskraft als die Sinne und affizieren Aveniger 
durch das, was sie darbieten, als durch das, was sie erwarten 
lassen 3 ). Daher bezeichnet er den Geruch als den „Sinn der 
Einbildungskraft" 4 ). 

Ihre wahre Bedeutung erlangen die Sinne erst durch die 
rechte Übung. „Die Sinne üben" heisst bei Rousseau „nicht bloss 
sie gebrauchen; es heisst, mittels derselben richtig urteilen lernen; 
es heisst sozusagen, wahrnehmen lernen; denn wir verstehen nicht 
anders zu fühlen, zu sehen und zu höreil, als wir es gelernt haben" 5 ). 

Aus diesen durch die Sinne erzeugten elementaren Prozessen 
entwickeln sich gesetzmässig 6 ), und zwar stufenweise 7 ), die höheren 
geistigen Gebilde. Dabei muss ein aktives, urteilendes Ver- 
mögen zur Geltung kommen 8 ). Dieses Grundvermögen, welches 
die Wahrnehmungen und Vorstellungen unter einander vergleicht 
und darüber reflektiert, ist die Vernunft (raison) 9 ). 

*) Tom. VIII, 285: „De cela meme qui semble mettre le gout 
au-dessous d'eux, et rendre plus meprisable le penchant qui nous y livre, 
je conclurois au contraire que le moyen le plus convenable pour 
gouverner les enfants est de les mener par leur bouche." 

2 ) Tom. VIII, 84 Anm. 

s ) Tom. VIII, 29G. 

4 ) Von dem 6. Sinne, den Rousseau annimmt, wird später die 
Rede sein. 

5 ) Tom VIII, 238. 

6 ) Tom. VIII, 78. 

7 ) Tom. VIII, 436. 

8 ) Zwar behauptet Rousseau, dass mit den einfachen Sinneswahr- 
nehmungen ebensowohl bereits Urteile verbunden sind wie mit den 
zusammengesetzten; doch fügt er gleich erläuternd hinzu: „Dans la 
Sensation, le jugement est purement passif, il affirme qu'on sent ce 
qu'on scnt. Dans la perception ou idee, le jugement est actif, il 
rapproche, il compare, il determine des rapports que le sens ne deter- 
mine pas." (Tom. VIII, 403). 

9 ) Um das specifische Gepräge, welches die Rousseausche Psycho- 
logie infolge ihrer eigenartigen Ansichten bezüglich der zeitlichen Ent- 
wicklung der einzelnen Vermögen gewinnt, deutlicher hervortreten zu 
lassen, sollen diese Beziehungen einstweilen unberücksichtigt bleiben, am 
Schlüsse dieses Abschnittes jedoch vergleichsweise zusammengestellt 
werden. 



— 30 — 

Da nun jede Vergleichung zur Voraussetzung hat, dass 
mehrere, entweder gleichzeitige oder aufeinanderfolgende Wahr- 
nehmungen in der Seele festgehalten werden, so nimmt Rousseau 
„eine Art sechsten Sinn 1 ) an, welcher die Fähigkeit besitzt, die 
sinnlichen Elemente an einem Gegenstande zu einer Einheit 
zusammenzufassen." Er sagt: „Dieser durch den geregelten 
Gebrauch aller anderen Sinne entstandene, allen Menschen gemein- 
same Sinn, den man Gemeinsinn (sensus communis) nennt, 
unterrichtet, uns über die Natur der Dinge durch Zusammenfassung 
aller ihrer Erscheinungsweisen" 2 ). 

Nun entsteht „aus der Vergleichung mehrerer aufeinander- 
folgender oder gleichartiger Wahrnehmungen und aus dem Urteile, 
das man darüber fällt, eine Art gemischter oder zusammengesetzter 
Vorstellungen 3 ) (verknüpfter Wahrnehmungen). Er nennt sie 
Ideen (idees - Begriffe) 4 ). 

Sehr klar setzt er den Unterschied zwischen dem durch blosse 
Sinnesthätigkeit hervorgerufenen Bilde (Vorstellung) und dem durch 
das aktive Prinzip erzeugten Begriff (Idee) auseinander: „Der 
Unterschied zwischen beiden, heisst es, besteht darin, dass die Vor- 
stellungen nur beziehungslose Bilder sinnlicher Gegenstände, die 
Ideen (Begriffe) dagegen durch ihre Beziehungen bestimmte Vor- 
stellungen oder Objekte sind. Eine Vorstellung kann in dem 
Geiste, der sie sich aneignet, allein vorhanden sein, aber jede 
Idee setzt andere voraus. Wenn man sich etwas vorstellt, so 
sieht man nur, wenn man Begriffe bildet, so vergleicht man. 
Unsere sinnlichen Wahrnehmungen sind rein passiv, während 
dagegen alle unsere Begriffe oder Ideen aus einem thätigen 
Prinzipe, welches urteilt, hervorgehen" 5 ). 

Die Begriffe teilt Rousseau ein in einfache und zusammen- 
gesetzte. Erstere entstehen „durch Zusammenfassung mehrerer 
sinnlicher Wahrnehmungen" 6 ), „sind nur verglichene Sinneswahr- 
nehmungen" 7 ), letztere dagegen werden gebildet, „durch Zusammen- 
fassung mehrerer einfacher" 8 ). Dieser Entstehung der Begriffe 
entsprechend unterscheidet er zwei Formen des aktiven Vermögens: 



») Tom. VIII, 299. 

2 ) Tom VIII, 299. 

3 ) Tom. VIII, 402. 

4 ) Dieser Ausdruck entspricht hier ungefähr dem, was wir als 
„Begriff" bezeichnen. Wie Locke (Essay. Übersetzt von v. Kirchmann 
94. I, 34; 139), so gebraucht auch Eousseau das Wort „ideV in einem 
weiteren — und dazu oft schwankendem — Sinne. Beachtenswert ist 
in dieser Beziehung seine eigene Anmerkung (Tom. VIII, 181): „J'ai 
fait cent fois r^flexion en ecrivant, qu'il est impossible, dans un long 
ouvrage, de donner toujours les memes sens aux meines mots". 

5 ) Tom. VIII, 181. 

6 ) Tom. VIII, 299. 

7 ) Tom. VIII, 403. 

8 ) Tom. VIII, 299. 



— 31 — 

eine sinnliche oder kindliche Vernunft (raison sensitive ou 
puerile) , welche vermittels des Urteils J ) die einfachen Begriffe 
bildet, und eine intellektuelle oder männliche Vernunft 
(raison intellectuelle ou humaine) 2 ), welche durch Schlüsse die 
zusammengesetzten Begriffe erzeugt 3 ). 

Ausser dem Urteils- und Schlussvermögen 4 ) erkennt Rousseau 
in der geistigen Natur auch die Fähigkeit des Gedächtnisses 
an. Letzteres steht in nächster Beziehung zum Denkvermögen. 
Denn „obschon Gedächtnis und Urteilskraft zwei wesentlich 
verschiedene Fähigkeiten sind, so entwickelt sich doch die eine 
in Wirklichkeit nur mit der anderen" 5 ). Daher gilt bei ihm, „dass 
die Kinder, da sie nicht fähig sind zu urteilen, kein wirkliches 6 ) 
Gedächtnis haben" 7 ), oder wie er an anderer Stelle darlegt: Haben 
sie keine wahren Begriffe, so haben sie auch kein wirkliches 
Gedächtnis; denn die Fähigkeit, bloss sinnliche Eindrücke zu 
behalten, nenne ich noch nicht Gedächtnis 8 ). Von dauernder 
Gültigkeit ist die Bemerkung, dass es schwer ist, „isolierte That- 
sachen und Schlussfolgerungen lange im Gedächtnis zu bewahren, 



*) Tom. VIII, 204f. : „A mesure que l'etre sensitif devient actif, 
il acquiert un discernement proportionel a ses forces; et ce n'est qu'avec 
la force surabondante ä celle dont il a besoin pour se conserver, que se 
developpe en lui la faculte speculative propre ä employer cet exces de 
force ä d'autres usages." 

2 ) Ausser dieser allgemeinen Unterscheidung entgeht es ihm nicht, 
dass die Art und Weise, Begriffe zu bilden, dem menschlichen Geiste 
sein allgemeines Gepräge verleiht. Dies beweist folgende Stelle (Tom. 
VIII, 403): „L'esprit qui ne forme ses idees que sur des rapports reels 
est un esprit solide; celui qui se contente des rapports apparens est un 
esprit supernciel; celui qui voit les rapports tels qu'ils sont est un esprit 
juste; celui qui les apprecie mal est un esprit faux; celui qui controuve 
des rapports imaginaires qui n'ont ni realite ni apparence est un fou; 
celui qui ne compare point est iu imbecille." 

3 J Tom. VIII, 299: „Ainsi ce que j'appelois raison sensitive ou 
puerile consiste ä former des idees simples par le concours des plusieurs 
sensations; et ce que j'appelle raison intellectuelle ou humaine consiste 
ä former des idees complexes par le concours de plusieurs idees simples." 

*) Rousseau macht keinen Unterschied zwischen urteilen und 
schliessen: Tom. VIII, 411 „La conscience de toute Sensation est une 
Proportion, un jugement. Done, sitöt que l'on compare une Sensation 
ä une autre, on raisonne. L'art de juger et l'art de raisonner sont 
exactement le meme." 

5 ) Tom. VIII, 180. 

6 ) Eine „Art von Gedächtnis" nimmt Eousseau jedoch bereits vor 
der Urteilskraft an: „Alles, was es sieht, sagt er, alles was es hört, fällt 
ihm auf und es erinnert sich dessen; es führt in sich selbst ein Register 
der Handlungen und der Gespräche der Menschen, und seine gesamte 
Umgebung ist das Buch, aus welchem es unaufhörlich sein Gedächtnis 
bereichert, bis endlich seine Urteilskraft Nutzen daraus ziehen kann." 
(Tom. VIII, 191 f.) 

7 ) Tom. VIII, 181. 

8 ) Tom. VIII, 190. Rousseau versteht unter Gedächtnis die Fähig- 
keit, Wort und Sache zu behalten. 



— 82 — 

wenn man keinen Anknüpfungspunkt hat, um sie sich wieder zu 
vergegenwärtigen'' l ). 

Auch der Einbildungskraft hat Rousseau seine Aufmerk- 
samkeit zugewandt. Sie erwacht, „sobald sich die Kräfte des Kindes 
zu bethätigen beginnen und ist die regsamste von allen und eilt 
ihnen zuvor" 2 ). Nur neue Gegenstände erwecken sie 3 ), während 
die Gewöhnung in allen Dingen bewirkt, dass das Spiel der Ein- 
bildungskraft aufhört 4 ). Mit gutem Grunde sieht er diese Kraft 
an als eine, die recht gefährlich werden kann: Die Einbildungs- 
kraft, sagt er, ist es, welche im Guten wie im Bösen die Grenzen 
des Möglichen für uns erweitert und folglich die Begierden durch 
die Hoffnung ihrer Befriedigung erregt und nährt 5 ). „Am Feuer 
der Einbildungskraft entzünden sich die Leidenschaften" ). Da 
die Welt der Einbildungskraft unbegrenzt, die Welt der Wirklich- 
keit dagegen eingeschränkt ist, so gehen aus dem Unterschiede 
zwischen beiden „alle die Leiden hervor, die uns wahrhaft unglück- 
lich machen" 7 ). „Die Verirrungen der Einbildungskraft ver- 
wandeln die Leidenschaften aller beschränkten Wesen, selbst der 
Engel, wenn es deren giebt, in Laster" ). 

Das Bild, welches wir bisher von der intellektuellen Seite 
der Menschennatur skizzierten, muss nun noch durch einen wich- 
tigen Zug vervollständigt werden. Es gilt nämlich noch zu zeigen, 
wann nach Rousseaus Auffassung jene einzelnen Fähig- 
keiten als im Kinde vorhanden anzunehmen seien. Ver- 
vollständigen wir jetzt obige Darstellung nach dieser Seite! 

So richtig ohne Zweifel die Annahme ist, dass am Anfange 
des Lebens Gedächtnis und Einbildungskraft sich nicht bethätigen !l ), 
dass ferner das Selbstbewusstseiu und die Vernunft noch nicht 
erwacht sind 10 ) und dass die ersten Entwickelungen der Kindheit 



1 ) Tom. VIII, 340. Daher der pädagogische Ratschlag, alles so 
einzurichten, „dass alle ihre Erfahrungen sich durch eine Art von 
Deduktion miteinander verknüpfen, damit sie dieselben mit Hülfe dieser 
Verkettung in ihrem Geiste ordnen und nach Bedürfnis wieder in die 
Erinnerung zurückrufen können." (Tom. VIII, 340). 

2 ) Tom. VIII, 117. — (Cf. dagegen Tom. VIII, 441). 

3 ) Tom. VIII, 462. 

4 ) Tom. VIII, 245. „Dans ceux que l'on voit tous les jours, ce 
n'est plus l'imagination qui agit, c'est la memoire; et voilä la raison de 
l'axiome „ab assuetis non fit passio". (Tom. VIII, 245.) 

5 ) Tom. VIII, 117. 

6 ) Tom. VIII, 245. 

7 ) Tom. VIII, 117. 

s ) Tom. VIII, 435. — Es braucht wohl nicht erst darauf hin- 
gedeutet zu werden, dass eine derartige Schätzung der Einbildungskraft, 
einer für die Pädagogik so bedeutungsvollen Seite, eigenartige Konse- 
quenzen auf diesem Gebiete nach sich ziehen muss. — Uns scheint, als 
wäre in den Darstellungen seiner Pädagogik diesem wichtigen psycholo- 
gischen Momente nicht die gebührende Achtung geschenkt worden. 

9 ) Tom. VIII, 83. — 10 ) Tom. VIII, 106. 



— 33 — 

beinahe gleichzeitig geschehen 1 ), so falsch ist es andererseits offen- 
bar, wenn die Entwickelung des Gedächtnisses, der Einbildungs- 
kraft und der Vernunft in eine so späte Zeit gesetzt wird, wie 
dies von Rousseau geschieht 2 ). 

Nach ihm ist die ganze Kindheit „der Schlaf der Vernunft" 3 ). 
Vor dem 12. Jahre haben die Kinder noch kein wirkliches 
Gedächtnis 4 ), noch wahre Begriffe 5 ). Daher sind sie bis dahin 
nicht fähig, Ideen zu vergleichen 6 ), zu urteilen 7 ). „Weit entfernt, 
selbst zu urteilen, sind sie nicht einmal im stände, die Schlüsse 
anderer zu behalten" 8 ). „Ihr ganzes Wissen besteht in Sinnes- 
wahrnehmungen, nichts ist bis in den Verstand eingedrungen" 9 ). 

Überblicken wir jetzt noch einmal die Rousseauschen Anschau- 
ungen bezüglich der intellektuellen Seite der Men sehen natur, so 
muss unser Urteil darüber wesentlich anders ausfallen als das- 
jenige, das wir in Bezug auf seine Ansichten über die physische 
Natur fällen konnten. 

Trat uns dort eine bemerkenswerte Hochschätzung der physi- 
schen Natur entgegen, so offenbart Rousseau hier gegenüber der 



*) Tom. VIII, 106: „Les premiers developpemens de l'enfance se 
fönt presque tous ä la fois. L'enfant apprend ä parier, ä manger, ä 
marcner, ä peu pres dans le meme temps." 

2 ) Es ist, wie Reimer, a. a. O. 552, richtig bemerkt, entschieden 
ein Hauptfehler der Rousseauschen Auffassungsweise, dass sie von ver- 
schiedenen seelischen Entwickelungen die Anfänge gar nicht beachtet, viel- 
mehr einfach ihr Vorhandensein bis zu einem gewissen Zeitpunkte ignoriert 
und sie dann mit einem Male entstehen lässt. 

3 ) Tom. VIII, 180; Tom. VIII, 140: „En effet, de quoi lui serviroit 
la raison ä cet äge? Elle est le frein de la force, et l'enfant n'a pas 
besoin de ce frein." — Tom. VIII, 138: „De toutes les facultes de 
l'homme, la raison, qui n'est, pour ainsi dire, qu'un compose de toutes 
les autres, est celle qui se developpe le plus difficilement et le plus tard." 
— Während nach Rousseau ein Kind vor dem Alter der Vernunft keine 
Idee haben kann, bildet sich nach Locke die Idee gleichzeitig mit dem 
Sinneseindruck. (Essay. Übersetzt von v. Kirchmann, 2. A. L, 119.) 

*) Tom. VIII, 181 : „Ils retiennent des sons, des figures, des sensa- 
tioDS, rarement des idees, plus rarement leurs liaisons." 
Ä ) Tom. VIII, 190. 

6 ) Tom. VIII, 184. 

7 ) Tom. VIII, 181. 

8 ) Tom. VIII, 181 : Auch die Einbildungskraft ist bis dahin noch 
nicht bis zu dem Grade entwickelt, wo sie gefährlich werden kann (Tom. 
VIII, 307; 441 f.) — überhaupt halten die Entwicklung des Gefühls und 
der Phantasie nicht gleichen Schritt mit der Entwicklung des Ver- 
standes; — ebenso äussert sich erst von diesem Zeitpunkte ab ihre 
Neugierde und Wissbegierde. 

9 ) Tom. VIII, 181. „L'apparente facilite d'apprendre est cause de 
la perte des enfants. On ne voit pas que cette facilite meme est la 
preuve qu'ils n'apprennent rien. Leur cerveau lisse et poli rend comme 
un miroir les objets qu'on lui präsente; mais rien ne reste, rien ne 
penetre: L'enfant retient les mots, les idees se r^flechissent : ceux qui 
i'econtent les entendent, lui seul ne les entend point." (Tom. VIII, 180). 

3 



— . 34 — 

Intelligenz eine im wesentlichen skeptische Ansicht. Diese hat 
ihren Grund in offenkundigen argen Verstössen gegen Erfahrung 
und Beobachtung, denen zufolge sowohl das Erwachen als auch 
die Entwicklungsfähigkeit der einzelnen intellektuellen Vermögen 
gewaltig verkannt wird. 

Nachdem wir bisher die Rousseauschen Anschauungen über 
die intellektuelle Seite in der geistigen Natur des Menschen dar- 
gestellt haben, gilt es nun, uns seine Ansichten über die 
Gemütsseite vorzuführen. Der Mangel einer klaren Analyse 
tritt uns hier weit fühlbarer entgegen als dies auf dem Gebiete 
des Verstandes der Fall war. Da es nun in unserer Absicht 
liegt, seinen Anschauungen keinerlei fremde Färbung noch Deutung 
zu geben, so vermeiden wir auch hier bei ihrer Darstellung die 
Anwendung systematischer Gesichtspunkte und geben sie in unge- 
zwungenster Weise möglichst treu wieder. 

„Nur zwei deutlich hervortretende Gemütsbewegungen sind 
im Kinde wahrzunehmen: Freude und Schmerz; es lacht oder 
weint; Mittelzustände sind für dasselbe nicht vorhanden. Unauf- 
hörlich geht es von der einen dieser Bewegung zur andern über" 1 ). 

Von massgebender Bedeutung für die ganze Gemütsseite des 
Menschen sind nach Rousseau die Leidenschaften (passions) -). 
Sie stehen darum auch im Vordergrunde seiner Beobachtung. Es 
liegt, gesteht er zunächst, in der Natur des Menschen, Leiden- 
schaften zu haben 8 ) ; denn „unsere Leidenschaften sind die haupt- 
sächlichsten Werkzeuge unserer Erhaltung" 1 ). Ihre Quelle 5 ) ist 
also natürlich. Allein, wollte man daraus folgern, dass alle Leiden- 
schaften, die wir in uns fühlen oder an anderen wahrnehmen, 
natürlich seien, so würde man sich irren. Unsere natürlichen 
Leidenschaften sind vielmehr auf sehr wenige eingeschränkt: „Alle 
diejenigen, die uns beherrschen und aufreiben, kommen von aussen 
her in uns; die Natur giebt sie uns nicht; wir eignen sie uns zu 
ihrem Nachteile an" 1 '). 



*) Tom. VIII, 460. 

2 ) Auch hier ist daran zu erinnern, dass sich der französische Aus- 
druck „passion" nicht mit einem ihm völlig kongruenten deutschen 
Worte wiedergeben lässt. (Cf. Anmerkung von E. v. Sallwürk, Emile- 
Übersetzung, IV, § 10). 

3 ) Tom. VIII, 419: „Nos passions sont les intrumens de notre 
liberte, elles tendent ä nous conserver: c'est donc une entreprise aussi 
vaine que ridicule de vouloir les detruire; c'est contröler la nature, c'est 
reformer l'ouvrage de Dieu." — Auch bilden sie für die Erziehung kein 
Hindernis, sind vielmehr ein Mittel zu ihrer Vollendung (VIII, 466). 
Bezüglich ihrer Behandlung gilt: „On n'a de prise sur les passions que 
par les passions" (IV, 105). 

4 ) Tom. VIII, 419. 

5 ) Tom. VIII, 435: „La source de toutes les passions est la sensi- 
bilite; l'imagination determine leur pente." 

6 ) Tom. VIII, 419. 



— 35 — 

Die Quelle aller Leidenschaften 1 ) nun, der Anfang und die 
Grundlage aller übrigen, die einzige, die mit dem Menschen ge- 
boren wird und ihn nie verlässt, solange er lebt, ist die Selbst- 
liebe (amour de soi) 2 ); sie ist die ursprüngliche, angeborene 
Leidenschaft, die allen anderen vorhergeht und von welcher alle 
übrigen in gewissem Sinne nur Modifikationen sind. Und in diesem 
Sinne sind sie, wenn man will, alle natürlich" 3 ). 

Diese „erste und natürlichste aller Leidenschaften" 4 ) ist gut 
und nützlich, stets der Ordnung gemäss 5 ). „Da ihr keine not- 
wendige Beziehung zu andern Menschen eigen ist, so ist sie in 
dieser Hinsicht von Natur indifferent. Gut und böse wird sie 
allein durch die Anwendung, die man von ihr macht und durch 
die Beziehungen, die man ihr giebt 6 ). Dadurch verwandelt sich 
die Selbstliebe in Eigenliebe (amour-propre) 7 ). 

Selbstliebe und Eigenliebe, beide von hoher Bedeutung für 
seine Pädagogik, werden scharf von ihm getrennt 8 ): „Die Selbst- 
liebe, vermöge deren wir nur uns selbst im Auge haben, ist zu- 
frieden, wenn unsere wahren Bedürfnisse gestillt sind; die Eigen- 
liebe dagegen, die Vergleichungen anstellt, ist nie zufrieden und 
kann es nicht sein, weil dieses Gefühl verlangt, dass andere uns 
sich ebenso vorziehen, wie wir uns ihnen vorziehen, was unmöglich 
ist. So sieht man also, wie die sanften und wohlwollenden Leiden- 
schaften aus der Selbstliebe, die gehässigen und den Zorn begün- 
stigenden aus der Eigenliebe entstehen" 9 ). 

Inwiefern sind nun alle natürlichen Gefühle (Leidenschaften) 
Modifikationen der Selbstliebe? 

Aus der Selbstliebe entwickelt sich zunächst die Liebe zu 
den Menschen seiner Umgebung. Rousseau drückt dies so 
aus: „Das erste Gefühl ist die Liebe zu sich selbst, und das zweite, 
das aus diesem hervorgeht, ist die Liebe zu denen, die ihm nahe 
stehen 10 ). Wir müssen uns, legt er weiter dar, um unser selbst 

x j Cf. hierzu die Bedeutung, die Rousseau den Leidenschaften in 
seinem eigenen Leben zuschreibt: „Mes passions m'ont fait vi vre, et mes 
passions m'ont tue (Confess., p. I, 1. V; tom. I, 352). 

2 ) Tom. VIII, 157: „nos sentimens primitifs se concentrent en 
nous-memes; tous nos mouvemens naturels se rapportent d'abord ä notre 
conservation et ä notre bien-etre." — VIII, 145 bezeichnet Rousseau die 
Selbstliebe auch als „Eigenliebe im weitern Sinne", oder als „Eigenliebe 
an sich oder in Bezug auf uns." Cf. : „La seule passion naturelle ä 
l'homme est l'amour de soi-meme, ou l'amour propre pris dans un sens 
etendu. Cet amour-propre en soi ou relativement ä nous et bon et utile." 

3) Tom. VIII, 420. — 4 ) VIII, 415. — 5 ) Tom. VIII, 420. — 
6 ) VIII, 145. — 7 ) VIII, 472. — 8 ) VIII, 422. 

9 ) Dieser Gegensatz erinnert sehr an seine Gegenüberstellung von 
Natur und Kultur im Discours sur l'inegalite. Während amour de soi 
der Natur eigen und die Quelle aller Tugenden ist, entsteht amour-propre 
erst im gesellschaftlichen Zustande und ist Ursache alles Bösen. Cf. 
VIII, 438 f, 425. 

10 ) Tom. VIII, 421. 

3* 



— 36 — 

willen lieben; wir müssen uns über alles lieben und als unmittel- 
bare Folge dieses Gefühls lieben Avir alles, was zu unserer Er- 
haltung dient. Unempfindliche Wesen, die nur dem Impulse folgen, 
welchen man ihnen giebt, erregen keine Leidenschaft in uns; die- 
jenigen dagegen, von denen wir zufolge ihrer Gesinnung, ihres 
Willens Gutes oder Böses erwarten, diejenigen, die wir aus eigenem 
Antriebe für oder gegen uns auftreten sehen, flössen uns dieselben 
Gefühle ein, die sie gegen uns an den Tag legen 1 ). Je mehr sich 
diese Beziehungen erweitern, umso mehr erweitert sich auch diese 
Liebe, die anfangs auf einen kleinen Kreis beschränkt ist, zur 
allgemeinen Menschenliebe" 2 ). 

Eine besondere Form dieser allgemeinen Menschenliebe und 
gleich dieser eine Modifikation der Selbstliebe ist das Mitleid 3 ). 
Seine Entstehung hat das Erwachen der Einbildungskraft zur 
Voraussetzung. „Um fühlend und mitleidig zu werden, muss das 
Kind wissen, dass es ihm ähnliche Wesen giebt, die dasselbe leiden, 
was es selbst gelitten hat, als . auch andere, von denen es sich vor- 
stellen muss, dass es sie ebenfalls empfinden könne. Und wie 
sollten wir auch anders zum Mitleid bewegt werden als dadurch, 
dass wir uns aus uns selbst herausversetzen und uns mit dem 
leidenden Wesen identifizieren, dass wir gleichsam unser eigenes 
Sein aufgeben, um das seinige anzunehmen? Wir leiden nur soviel, 
als unserer Schätzung nach ein anderes Wesen leidet, und nicht 
in uns, sondern in ihm leiden wir" 4 ). 

Auch die anderen moralischen Gefühle entspringen aus 
der Selbstliebe; denn wie Rousseau in einer Anmerkung zum 
2. Discours sagt, „erzeugt die Selbstliebe auch die Humanität und 
die Tugend" 5 ). Um dies darzuthun, weist er an anderer Stelle 
auf die nahe Beziehung hin, welche zwischen Gewissen einerseits 
und der Liebe zu sich selbst und den Menschen andererseits vor- 



») Tom. VIII, 421. 

2 ) Tom. VIII, 421. 

3 ) Diese Auffassung des Mitleids bezeichnet im Vergleich zu seinen 
früheren Anschauungen einen Fortschritt. Im 2. Discours, wo er dem 
Mitleid bereits grosse Aufmerksamkeit widmet (Cf. IV, 222, 263 ff), 
betrachtete er die Selbstliebe und das Mitleid als zwei verschiedene 
ursprüngliche Prinzipien: „Laissant tous les livres scientifiques qui ne 
nous apprennent qu'ä voir les hommes tels qu'ils se sont faits, et meditant 
sur les premieres et plus simples Operations de l'äme humaine, j'y crois 
apercevoir deux principes ante'rieurs ä la raison, dont l'un nous interesse 
ardemment ä notre bienetre et ä la conservation de nous-memes, et l'autre 
nous inspire une röpugnance naturelle ä voir perir ou souffrir tout etre 
sensible, et principalement nos semblables." (IV, 222). 

4 ) Tom. VIII, 443: ,,Nul ne devient sensible que quand son imagi- 
nation s'amine et commence ä le transporter hors de lui." 

5 ) Tom. IV, 367 (Notes): „L'amour de soi-meme est un sentiment 
naturel qui porte tout animal ä veiller a sa propre conservation, et qui, 
dirige dans Phomme par la raison et modifie par la pitie,- produit 
l'humanite et la vertu." 



— 37 — 

handen ist. So sagt er: „Nun aber entsteht der Impuls des Ge- 
wissens aus dem moralischen Verhältnisse, welches durch die Be- 
ziehungen des Menschen zu sich selbst und zu seinen Nebenmenschen 
gebildet wird" 1 ), oder noch deutlicher: „Aus den ersten Regungen 
des Herzens (der Selbstliebe) entstehen die ersten Regungeu des 
Gewissens; aus den Gefühlen der Liebe und des Hasses gehen die 
Begriffe von gut und böse hervor. Gerechtigkeit und Güte sind 
nicht bloss abstrakte Worte, blosse vom Verstände gebildete 
moralische Ideen, sondern nur eine gesetzmässige Fortbildung 
unserer ursprünglichen Seelenzustäude" 2 ). 

Aus diesem Zusammenhange leuchtet ein, dass auch die 
natürlichen Gefühle Her Freundschaft 3 ) und Erkenntlich- 
keit 4 ), sowie überhaupt alle sozialen Gefühle 5 ) nach Rousseaus 
Anschauung als Modifikationen der Selbstliebe anzusehen sind; 
haben sie doch alle in der Liebe zu den Menschen, der unmittel- 
barsten Folge der Selbstliebe, ihre Wurzel. 



!) Tom. IX, 68. 

2 ) Tom. VIII, 471. — Was den Eousseauschen Tugendbegriff an- 
langt, so macht Hoff ding (a. a. 0., 119) auf folgenden beachtenswerten 
Unterschied aufmerksam: Eousseau unterscheidet zwischen honte, der 
unwillkürlichen Selbstentfaltung, und vertu, der Selbstbehauptung durch 
Kampf. Letzteres entspricht der Eousseauschen Erklärung (in dem_Art. 
Economie politique; IV, 385 ff), nach welcher die Tugend in der Über- 
einstimmung zwischen dem Willen des Einzelnen und dem allgemeinen, 
nach der Erhaltung und Förderung des Ganzen und jedes einzelnen 
Teiles strebenden Willens bestehe. Der Mensch soll sich auf einen 
höhern, mehr universellen Standpunkt als auf seinen eigenen privaten 
stellen ; er soll seine Individualität in einen grösseren Zusammenhang ein- 
ordnen — dies aber kann ohne Kampf nicht geschehen. So werden Tugend 
und Pflicht bei Eousseau soziale Begriffe. (IV, 261, 2. Discours): „II 
paroit d'abord que les hommes dans cet etat, n'ayant entre eux aucune 
sorte de relation morale ni de devoirs connus, ne pouvoient etre ni bons 
ni mechans, et n'avoient ni vices ni vertus.") — Zu diesem Kampfe wird 
die Seele angetrieben teils durch das Gewissen, das als Gesetzgeber die 
Tugend als Pflicht fordert (VIII, 160f, bes. Anmerkung auf p. 164), teils 
durch die innere Befriedigung und die Freude am Gutesthun (IX, 61, 71). 

3 ) Tom. VIII, 437 sagt Eousseau: „Das erste Gefühl, für welches 
ein sorgfältig erzogener Jüngling empfänglich wird, ist nicht die Liebe, 
sondern die Freundschaft" — während es bald darauf heisst : „Das erste 
sich auf andere beziehende Gefühl ist das Mitleiden" (VIII, 443). 

4 J Tom. VIII, 468: „On aime ce qui nous fait du bien; c'est un 
sentiment si naturell L'ingratitude n'est pas dans le coeur de l'homme, 
mais l'interet y est." 

5 ) Zu beachten ist, dass Eousseau, obgleich er anfangs alle sozialen 
Züge als etwas nicht in der Natur begründetes betrachtete (IV, 276), 
doch schliesslich die Ansicht gewonnen hat, dass der Mensch, ein ge- 
selliges Wesen ist und dass ihm als solchem auch entsprechende 
Neigungen und Triebe angeboren sind. — IX, 68: „Mais si, comme on 
n'ent peut douter, l'homme est sociable par sa nature, ou du moins fait 
pour le devenir, il ne peut l'etre que par l'autres sentimens innes, relatifs 
ä son espece; car, ä ne considerer que le besoin physique, il doit cer- 
tainement disperser les hommes au heu de les rapprocher." 



— 38 — 

Eine Modifikation der Selbstliebe ist nach Rousseau auch das 
religiöse Gefühl. Seine Begründung der allgemeinen Menschen- 
liebe auf die Selbstliebe zeigte bereits, dass es eine natürliche Be- 
schaffenheit des menschlichen Herzens ist, gegen alle Menschen, 
die ihm wohlwollen, liebevoll und dankbar zu sein. Liegt nun 
aber dieser Zug im Menschen und ist einmal die allgemeine 
Menschenliebe erwacht, so ist von hier aus nur noch ein kleiner 
Schritt zur Liebe und Anhänglichkeit gegen Gott. Sobald nämlich 
der Zeitpunkt gekommen ist, dass der Mensch in seinen Mit- 
menschen nicht die einzigen und letzten AVohlthäter erkennt, son- 
dern durch das ihm angeborene Gefühl mit innerer Notwendigkeit 
zur Annahme eines höchsten Wesens als Urquell alles Guten ge- 
zwungen wird, dann offenbart er gegen dieses erst recht seine 
Liebe und Dankbarkeit. Diese nahe Beziehung der Liebe zu Gott 
zu der Grundtendenz des Menschen, die auf Selbsterhaltung ge- 
richtet ist 1 ), spricht er klar aus: „Kann ich mich aber so ausge- 
zeichnet sehen, ohne mir Glück zu wünschen, diese ehrenvolle 
Stellung einzunehmen und ohne die Hand zu preisen, welche mich 
dahin gestellt hat? Bei meiner ersten Rückkehr in mich selbst 
entsteht in meinem Herzen ein Gefühl der Dankbarkeit und der 
Lobpreisung gegen den Schöpfer meines Geschlechtes, und aus 
diesem Gefühle entspringt die erste Huldigung, die ich der wohl- 
thätigen Gottheit darbringe. Ich bete die höchste Macht an und 
bin gerührt von ihren Wohlthaten. Ich bedarf keiner Unterweisung 
in Bezug auf diesen Kultus, die Natur selbst giebt ihn mir ein. 
Ist es nicht eine natürliche Folge der Liebe zu mir selbst, den zu 
ehren, der mich beschützt, den zu lieben, der mir wohl will? 2 )" 

Wie hiernach die religiöse Seite des Menschen bei Rousseau 
in nahe Verbindung mit der Selbstliebe und damit mit der 
moralischen Natur gebracht wird — was sich auch bezüglich der 
sozialen Seite beobachten Hess — so gilt dies auch von seinen 
ästhetischen Erwägungen. Der Geschmack ist nach ihm nichts 
anderes als das Vermögen zu urteilen, was der Menge gefällt oder 
missfällt 3 ). „Seine Ausbildung und seine Form hängen davon ab, 
in welchen gesellschaftlichen Kreisen man gelebt hat" 4 ). Für das 
oben angedeutete Verhältnis des Geschmacks zur Moral, das schon 
deutlich an moderne Auffassungen erinnert, ist eine Stelle der 
Sophie bezeichnend. Dort heisst es: „Durch den Geschmack öffnet 
sich der Geist unmerklich den Ideen des Schönen jeder Art und 



J ) Tom. IX, 126 bezeichnet Rousseau die „Liebe zum Urheber seines 
Wesens" geradezu als „Liebe, die mit der Selbstliebe zusammenfällt". 

2 ) Tom. IX, 40. 

») Tom. IX, 183. 

4 Tom. IX, 184, 186: „C'est surtout dans le commerce des deux 
sexes que le goüt, bon ou mauvais, prend sa forme; sa culture est un 
effet necessaire de l'objet de cette societe." 



— 39 — 

schliesslich auch den damit zusammenhängenden moralischen Be- 
griffen" 1 ). 

Was schliesslich die zeitliche Entwicklung der Gefühls- 
seite anlangt, so machen sich hier die Mängel seiner Erkenntnis- 
theorie augenfällig geltend. Da nach letzterer die Fähigkeit des 
Vergleichens erst im Alter der Vernunft (nach dem 12. Jahre) 
vorausgesetzt werden kann, so kann sich auch die Eigenliebe, eine 
Folge jener, nicht früher entwickeln 2 ). Da ferner von diesem 
Zeitpunkte ab die Einbildungskraft erst zur rechten Entfaltung 
gelangt, so ist der Mensch auch dann erst des Mitleids fähig 3 ). 
Ebenso leuchtet ein, dass infolge der Theorie der Unfähigkeit des 
kindlichen Geistes zur Ideenbildung auch die anderen moralischen 4 ), 
Avie auch die religiösen 5 ) und gesellschaftlichen 6 ) Verhältnisse, 
insoweit sie Urteilsfähigkeit voraussetzen, erst nach dem mehrfach 
erwähnten Zeitpunkte begriffen werden können 7 ). 

Damit hätten wir die wesentlichen Anschauungen Rousseaus 
über die Gefühle (Leidenschaften) zur Darstellung gebracht. 
Daraus dürfte zu ersehen sein, welch eine hohe Bedeutung 
Rousseau der Gefühlsseite des Menschen zuschreibt. Indem er 
aus dem Gefühle, dem „angeborenen Prinzip", die Ideen des 
Guten und Bösen, des Willens, der Seele s ), selbst Gottes hervor- 
gehen lässt, erhebt er das Gefühl zu einer dem Verstände gegen- 
über selbständigen, ja wertvolleren Seite der geistigen Natur 9 ) 



J ) Tom. IX. 259 f. — „Die Liebe zum Schönen" ist gleich dem 
Triebe nach dem Wahren und Guten dem Menschen angeboren. (IX, 61). 

-) Tom. VIII, 415, 417. Das Erwachen der Leidenschaften be- 
zeichnet überhaupt den Austritt aus der Kindheit (15. Jahr) und wird 
von Rousseau als ein wichtiger, ja als der wichtigste Wendepunkt ange- 
sehen. VIII, 417: „Comme le mugissement de la mer precede de loin 
la tempete, cette orageuse revolution s'annonce par le murmure des 
passions, naissantes; une fermentation sourde avertit de l'approche du 
danger." 

3 ) „Im 16. Jahre weiss der seiner Natur gemäss erzogene Jüogling 
kaum, dass auch andere Wesen leiden; denn er kann sich noch nicht 
vorstellen, was andere empfinden" (Tom. VIII, 441). 

4 ) Tom. VIII, 436: ,,Tant que sa sensibilite reste bornee ä son 
individu, il n'y a rien de moral dans ses actions; ce n'est que quand 
eile commence ä s'etendre hors de lui, qu'il prend d'abord les sentimens, 
ensuite les notions du bien et du mal." 

5 ) Tom. VIII, 526. 

6 ) Tom. VIII, 442: ,, Indifferent ä tout, hors ä lui-meme, comme 
tous les autres enfans, il ne prend interet ä personne." 

7 ) Tom. VIII, 137: „Avant l'äge de raison l'on ne sauroit avoir 
aucune idee des §tres moraux ni des relations sociales." 

8 ) Tom. IX, 52. 

9 ) „In psychologischer Beziehung steht bei Rousseau das Fühlen 
im Mittelpunkte des geistigen Lebens" — „Die innerste Natur des 
Menschen besteht im Fühlen." (Gössgen. a. a. O., 20; 27.) Gössgen 
zeigt auch, dass sich gerade in diesem Punkte eine deutliche Beeinflussung 
der rationalistischen Anschauung Basedows durch Rousseau beobachten 



— 40 — 

und macht es damit zugleich zur wesentlichen Basis der Moral 
und Religion 1 ). 

Allerdings muss nun bezüglich dieses Verhältnisses des 
Gefühls zum Intellekte gleich bemerkt werden, dass sich 
Rousseau dabei nicht konsequent geblieben ist. 

Um dieses Schwanken in seiner Auffassung und damit zugleich 
die Widersprüche, in welche er sich verstrickt, aufzuweisen, führen 
wir zunächst einige Äusserungen an, welche jene eben erwähnte 
Autonomie des Gefühls bezeugen. So' lesen wir bei ihm: „Es liegt 
in der Tiefe der Seele ein angeborenes Prinzip der Gerechtigkeit 
und Tugend, nach welcher wir, unsern eigenen Grundsätzen zum 
Trotz, unsere und anderer Handlungen als gut und böse beurteilen, 
und diesem Prinzip gebe ich den Namen Gewissen" 2 ). Von ihm 
heisst es: „Das Gewissen täuscht uns niemals; es ist der wahre 
Führer des Menschen" 3 ), dagegen von der Vernunft: „Es ist 
umsonst, die Tugend auf die Vernunft gründen zu wollen" 4 ). 
Ungleich deutlicher preist er jedoch die Unabhängigkeit des 
Gewissens vom Verstände in der bekannten Stelle: „O Gewissen, 
Gewissen! Göttlicher Instinkt; unsterbliche und himmlische Stimme; 
sicherer Führer eines unwissenden und beschänkten, aber ver- 
ständigen und freien Wesens; untrüglicher Richter über Gutes 
und Böses, der du den Menschen zur Gottähnlichkeit erhebst; auf 
dir beruht die Vortrefnichkeit seiner Natur _uhd die Sittlichkeit 
seiner Handlungen! Ohne dich empfinde ich nichts in mir, was 
mich über die Tiere erhebt als das traurige Vorrecht, mich ver- 
möge eines Verstandes ohne Regel und einer Vernunft ohne 
Prinzip von Irrtum zu Irrtum zu verwirren" 5 ). 

Tritt uns in diesen Aussprüchen das Gefühl, besonders das 
Gewissen, als vom Verstände völlig unabhängig, in letzterem sogar 
als Führer desselben entgegen, so stellt Rousseau an anderen 
Stellen das Gewissen dar als ein Gefühl, dessen Entwicklung vom 
Verstände bedingt ist und das nur darin besteht, das Gute zu 
lieben und das Böse zu hassen. In dieser Beziehung stehen zu 



lässt, sowohl auf philosophischem als auch auf ethischem Gebiete (a. a. O. 
76 und 80 ff.) — Höffding erinnert daran, dass das starke Hervorheben 
des Gefühls und des Herzens mit seinem allgemeinen Kulturproblem 
zusammenhängt (a. a. O., 68). 

J ) Cf. Glaubensbekenntnis des Vikars v. Savoyen IX, 12 ff. 

2 ) Tom. IX, 65. 

3 I Tom. IX, 59. 

4 ) Tom. IX. 72; 67: „Les actes de la conscience ne sont pas des 
jugemens, mais des sentimens: quoique toutes nos idees nous viennent du 
dehors, les sentimens qui les apprecient sont au-dedans de nous, et c'est 
par eux seuls que nous connoissons la convenance ou disconvenance 
qui existe entre nous et les choses que nous devons rechercher ou fuir." 

5 ) Tom. IX, 69; 68: „Je ne crois donc pas, mon ami, qu'il soit 
impossible d'expliquer pardes consequences de notre nature le principe 
imme'diat de la conscience, independant de la raison meine " 



— 41 — 

obigen Äusserungen in merkwürdigem Gegensatze Aussprüche wie 
folgende : 

„Die Vernunft allein lehrt uns das Gute und das Böse 
erkennen. Das Gewissen, welches uns jenes lieben und dieses 
hassen lässt, kann sich, obgleich es von ihr unabhängig ist, doch 
ohne sie nicht entwickeln" 1 ). Ebenso widerspricht es der obigen 
Auffassung, wenn er die Vernunft als ein Seelenvermögen bezeichnet, 
„welches als Schiedsrichter zwischen beiden Führern (Gewissen und 
Vorurteile) dient, welches das Gewissen nicht irre leiten lässt und 
die Irrtümer des Vorurteils zurückweist" 2 ). Während er ferner 
das eine Mal behauptet, es gebe für das Dasein Gottes keinen 
sicherern Beweis als die innerste Überzeugung durch das Gefühl, 
als „die Prinzipien, die er im Grunde seines Herzens von der 
Natur mit unauslöschlichen Zügen gegraben findet" 3 ), so- lesen 
wir das andere Mal bei ihm im Gegensatze hierzu: „Die erhabensten 
Ideen von Gott erlangen wir allein durch die Vernunft" 4 ), oder 
mit Beziehung auf das Buch der Natur: „Aus diesem grossen und 
erhabenen Buche lerne ich dem göttlichen Urheber der Natur 
dienen und ihn anbeten. Niemand ist zu entschuldigen, der nicht 
darin liest, weil es zu allen Menschen und in einer Sprache redet, 
die für jeden verständlich ist. Wäre ich auch auf einer wüsten 
Insel geboren, hätte ich auch nie einen anderen Menschen als 
mich selbst gesehen, hätte ich nie erfahren, was sich in alter Zeit 
in irgend einem Winkel der Erde zugetragen hat, so würde ich 
doch, wenn ich nur meine Vernunft übte und ausbildete, ihn durch 
mich selbst erkennen, ihn und seine Werke lieben, das Gute, was 
er will, wollen und um ihm zu gefallen, alle meine Pflichten auf 
Erden erfüllen lernen." 5 ) „Durch zwingende Gründe, durch den 
richtigen Gebrauch der Vernunft" 6 ) ist es ihm möglich, in das 



l ) Tom. VIII, 90 
s ) Tom IX, 277. 
3 ) Tom. IX, 59. 
*) Tom. IX, 80. 

5 ) Tom. IX, 108. 

6 ) Tom. IX, 58. — Aus diesen Stellen ist zu ersehen, dass Eousseau 
trotz der starken Betonung der Gefühlsreligion den Rationalismus doch 
noch nicht ganz überwunden hat. 

Diese Inkonsequenzen bezüglich des Verhältnisses zwischen Gewissen 
und Vernunft zeigten bereits, dass Rousseau mit jenen Begriffen einen 
wechselnden Sinn verband. In dieser Beziehung muss hier ergänzend 
noch bemerkt werden, dass Rousseau unter Gewissen nicht immer nur 
jenen moralischen Sinn versteht, nach welchem es der innere Richter über 
gut und böse ist, sondern dass er damit öfters einen allgemeineren Sinn 
verbindet. So nennt er das Gewissen einmal ganz allgemein „die 
Stimme der Seele" (Tom. IX, 59), wogegen die Leidenschaften „die 
Stimme des Körpers" sind. (Cf. auch Tom. IX, 47.) — In dem Briefe 
an den Erzbischof bezeichnet er das Gewissen schlechthin als „die Liebe 
zur Ordnung und zum Wohle der Seele". Philosophische Werke, a. a. 
O. I, 225). 



— 42 — 

Reich des Transcendenten einzudringen, und doch gesteht er 
andererseits : „Der würdigste Gebrauch meiner Vernunft ist, dieselbe 
vor dir zu vernichten" 1 ). 

Trotz dieser mannigfachen Widersprüche und Einschränkungen, 
welche hiernach in Bezug auf Rousseaus Anschauungen über das 
Gefühl zu beobachten sind, bleibt es doch ein schätzenswertes Ver- 
dienst Rousseaus, der durch die Tendenzen der Aufklärung ganz 
in den Hintergrund gedrängten Gefühlsseite 2 ) des Menschen erfolg- 
reich zu ihrer Bedeutung verholfen zu haben 3 ). 

Wie nun in Wirklichkeit zwischen Gefühl und Willen das 
innigste Verhältnis obwaltet, so sind auch die Anschauungen 
Rousseaus über den letzteren, zumal infolge des im wesentlichen 
intuitiven Charakters seiner Psychologie, mit denen über das 
Gefühl am meisten verquickt und in dem über das Gefühl 
Erwähnten zum Teil schon enthalten. Suchen wir jetzt die auf 
den Willen bezüglichen Anschauungen noch zu vervollständigen. 

Was zunächst das Verhältnis der Leidenschaften zum Willen 
anlangt, so sind jene für diesen im allgemeinen Richtung gebend 4 ). 
Wie nun auf der Gefühlsseite die Selbstliebe die Quelle und 
Grundlage aller Leidenschaften war, so entspricht dieser auf dem 
Gebiete des Willens der Selbsterhaltungstrieb. Er steht im 
Mittelpunkte aller Triebe 5 ). Stellten sich dort alle natürlichen 
Leidenschaften als Erweiterungen und Folgen der Selbstliebe dar, 
so erweisen sich hier sämtliche Triebe mehr oder minder als Modi- 
fikationen des Selbsterhaltungstriebes. War ferner die Selbstliebe 
nach seiner Anschauung gut und nützlich, weil in der Natur 
begründet, so gilt dies auch von allen Willensbethätigungen, soweit 
sie nicht künstliche, sondern naturgemässe Bedürfnisse zu ihrer 
Veranlassung haben. Je mehr der Wille diesen natürlichen 
Bedürfnissen entspricht, um so mehr äussert sich darin die ursprüng- 
liche Güte und Zweckmässigkeit. Da nun jene ersten, noch dunklen 
Willensäusserungen, die wir als Instinkte und Triebe bezeichnen, 



!) Tom. IX, 58. 

2 ) Überweg- Heinze: „Gegenüber der Bildung und der Erkenntnis 
legt er auf das Gefühl als das Elementare im Menschen den Hauptnach- 
druck." (a. a. O. III 1 ; 216.) 

3 ) Man darf Höftding beistimmen, wenn er behauptet, Rousseau 
habe den Schwerpunkt des geistigen Lebens von der Vernunft, wo man 
ihn so lange gesucht hatte, in das Gefühl verlegt, (a. a. O. 115.) ' 

Dass Rousseau unsern Anschauungen gemäss dem Gefühle noch 
nicht völlig gerecht wurde, liegt darin begründet, dass er auch in Bezug 
auf die Gefühle — soweit dieselben nicht von der •intellektuellen Ent- 
wicklung abhängen — die ersten Entwicklungsstadien ignorierte. 

4 ) Tom. VIII, 356: „ü n'y a que la passion qui nous fasse agir: 
et comment se passionner pour des interets qu'on n'a point encore?" 

5 ) IX, 48: „N'est-ce pas pour nous conserver que la nature nous 
fait sentir nos besoins?" 



— 43 — ■ 

ohne Zweifel der ungefälschteste Ausdruck der Natur sind, wird 
ihnen von Rousseau besondere Aufmerksamkeit gewidmet 1 ). 

Welche ursprünglichen, natürlichen Willensrichtungen be- 
obachtet er nun? 

„Mit dem Leben beginnen die Bedürfnisse"* 2 ). Diese entwickeln 
sich nicht gleichzeitig, sondern nach und nach 3 ). „Die erste Kind- 
heit ist ein Alter, in welchem man nur körperliche Bedürfnisse 
hat" 4 ). Als einer der ersten Triebe giebt sich der Trieb nach 
Nahrung 5 ) zu erkennen. Zu ihm gesellt sich der von Rousseau 
ganz besonders anerkannte und betonte Drang nach Freiheit 
und Bewegung. Das neugeborne Kind, sagt er, hat das Bedürfnis, 
seine Glieder zu strecken und zu bewegen*'). Alle seine Bewegungen 
sind Bedürfnisse der körperlichen Natur, die sich zu kräftigen 
sucht 7 ). Die Natur verlangt von uns die zu unserer Erhaltung 
notwendige Bewegung ). Als heftigsten und fühlbarsten Trieb 
bezeichnet Rousseau den Geschlechtstrieb 9 ). 

Ausser den physischen beobachtet Rousseau auch psychische 
Bedürfnisse und Triebe in der menschlichen Natur. So gewahrt er 
den Trieb nach Thätigkeit und Veränderung, welcher sich 
bald als Spiel — , bald als Nachahmungstrieb 10 ) zu erkennen giebt. 
Von besonderer Bedeutung für Rousseaus Stellung zur Aus- 
bildung des Geistes ist, dass er, wie aus folgender Stelle hervor- 
geht, auch ein Bedürfnis, einen Trieb nach Forschung und 
Wissen, nach Entwickelung der geistigen Kräfte und Anlagen 
in der Menschennatur begründet findet. 11 ) So sagt er: „Der Thätig- 
keit des Körpers, der sich zu entwickeln strebt, folgt die Thätig- 
keit des Geistes, der sich zu unterrichten sucht. Anfangs bewegen 
sich die Kinder nur, später werden sie neugierig, und diese Neu- 
gier ist, wenn sie gut geleitet wird, die bewegende Kraft für das 
Alter, bei welchem wir jetzt (12. Jahr) angekommen sind. Man muss 
stets die von der Natur herrührenden Neigungen von denen, die aus 
vorgefassten Meinungen entstanden sind, unterscheiden. Es giebt 
einen Wissensdurst, der nur in dem Wunsche, für gelehrt zu gelten, 
seinen Grund hat; dagegen giebt es auch einen anderen, der aus 
einer dem Menschen natürlichen, über alles, was ihn nah oder fern 
interessieren kann, sich erstreckenden Wissbegierde entsteht. Der 



x ) Die Triebe spielen schon im 2. Discours eine wichtige Rolle, 
besonders der Selbsterhaltungstrieb. (Cf. IV, 242; 245; 279.) 

2 ) Tom. VIII, 65. — 3 ) VIII, 313. — 4 ) VIII, 86. — 5 ) VIII, 86. 
— 6 ) VIII, 33. — 7 ) VIII, 129. — 8 ) VIII, 92. — 8 ) VIII, 313. 

10 ) Tom. VIII, 173: „L'homme est imitateur; le goüt de Fimitation 
est de la nature bien ordonne'e; mais il deg£nere en vice dans la sociäte.'" 

n ) Im Discours de l'inegalite dagegen sah er gleich den geselligen 
Tugenden die Vervollkommnungsfähigkeit des Geistes als eine Fähigkeit 
an, die sich niemals von selbst entwickeln könne und welche ohne das 
gelegentliche Zusammentreffen von mehreren fremden Ursachen ewig in 
ihrem primitiven Zustande verblieben wäre. (Tom. IV, 276 f.) 



_ 44 — 

angeborene Trieb nach Wohlsein und die Unmöglichkeit, denselben 
völlig zu befriedigen, bestimmen uns, unaufhörlich neue Mittel 
dazu aufzusuchen. Dies ist die erste Grundlage der Wissbegierde, 
eine dem menschlichen Herzen natürliche Grundlage, dessen Ent- 
wicklung jedoch nur nach Verhältnis unserer Leidenschaften und 
unserer Einsichten geschieht" *). 

Wie aus vorhergehendem zu ersehen ist, erscheint der Wille 
nicht nur durch die Naturanlage des Menschen, sondern auch durch 
den Einfluss der Gefühle und Leidenschaften bis zu einem gewissen 
Grade bestimmt. Trotzdem erklärt Rousseau den Willen für frei 
und betrachtet die Freiheit als eine wesentliche Eigenschaft 
desselben 2 ). Sehen wir zu, worin diese Freiheit nach ihm besteht! 
„Meine Freiheit, sagt er, besteht darin, dass ich nur wollen kann, 
was mir zuträglich ist oder was ich dafür halte, und ohne dass 
irgend etwas mir Fremdes mich bestimmt 3 ). Mein Wille ist unab- 
hängig von meinen Sinnen; ich willige nun ein oder widerstehe; 
ich unterliege oder siege, stets fühle ich ganz deutlich in meinem 
Innern, ob ich gethan habe, was ich habe thun wollen, öder ob 
ich nur meinen Leidenschaften nachgegeben habe. Stets habe ich 
die Macht, zu wollen, nicht immer aber die Kraft, das Gewollte 
auch durchzuführen. Überlasse ich mich den Versuchungen, so 
handle ich dem Antriebe äusserer Objekte gemäss. Mache ich mir 
wegen dieser Schwäche Vorwürfe, so höre ich nur meinen Willen; 
ich bin Sklave durch mein Laster, aber frei durch mein Gewissen; 
das Gefühl meiner Freiheit erlischt in mir nur bei vollständiger 
sittlicher Verdorbenheit, und wenn ich endlich die innere Stimme 
der Seele verhindere, sich gegen die Herrschaft des Körpers zu 
erheben" 4 ). 

Hiernach besteht die Freiheit des Willens bei Rousseau in 
der jederzeit vorhandenen Kraft, zu wollen, und ist von der Frei- 
heit des Handelns wohl zu unterscheiden; denn während der Mensch 
jene Kraft immer besitzt, hat er doch nicht jederzeit die Kraft, 
„das Gewollte auch auszuführen" 5 ). 



!) Tom. VIII, 317. — Cf. IX, 71. 

2 ) Dass die Freiheit nach Rousseau die für die Menschennatur am 
meisten charakteristische Eigenschaft ist, ist aus dem 2. Discours schon 
zu ersehen : „C'est surtout dans la conscience de cette liberte que se 
montre la spiritualite de son äme." Tom. IV, 244. — Cf. ausserdem 
Tom. IV, 205f; 210; 307; 311. 

3 ) Tom. IX, 46. 

4 ) Tom. IX, 45. 

5 ) Am Schlüsse dieser Ausführungen erwähnen wir noch folgende, 
für seine ganze Naturanschauung wichtige Stelle: ,,En meditant sur la 
nature de l'homme, j'y crus d^couvrir deux principes distincts, dont Fun 
l'elevoit ä l'etude des verites eternelles, ä l'amour de la justice et du 
beau moral, aux regions du monde intellectuel dont la contemplation 
fait les delices du sage, et dont l'autre le ramenoit bassement en lui- 
meme, l'asservissoit ä l'empire des sens, aux passions qui sont leurs 



— 45 — 

Nach alledem, was Rousseau hinsichtlich des Willens äussert, 
geht hervor, dass er in ihm eine eigenartige Seite der geistigen 
Natur erblickt, die gleich der Gefühlsseite dem Intellekte an Wich- 
tigkeit voransteht 1 ). 

Das in vorstehendem gezeichnete Bild liegt der Rousseauschen 
Pädagogik zu Grunde, sofern es sich um die männliche Natur 
handelt. Seine Anschauungen über die weibliche Natur 
zeigen im Vergleiche zu jenen folgende Abweichungen 2 ). 

In allem, führt er selbst bei seinem Vergleiche aus, was sich 
nicht auf das Geschlecht bezieht, ist das Weib dem Manne gleich. 
Es hat dieselben Organe, dieselben Bedürfnisse, dieselben Fähig- 
keiten. Die Maschine ist auf dieselbe Weise konstruiert, die Stücke 
derselben sind die nämlichen, das Spiel der einen ist dasselbe wie 
das der andern. Die Gestalt ist ähnlich, und unter welchen Be- 
ziehungen man beide auch betrachten möge, so unterscheiden sie 
sich nur durch ein Mehr oder Weniger. 

In allem was sich dagegen auf das Geschlecht bezieht, haben 
Weib und Mann überall Ähnlichkeiten und überall Verschieden- 
heiten 3 ). Indem Rousseau untersucht, „was in der Konstitution 
eines jeden das Geschlecht angeht und was nicht", findet er mit 
Gewissheit, „dass alles Gemeinsame der Gattung, alles Verschiedene 
dem Geschlechte angehört" 4 ). 

Welche Verschiedenheiten entdeckt nun Rousseau im ein- 
zelnen bei seinem Vergleiche der männlichen mit der weiblichen 
Natur? 

Als „ersten wahrnehmbaren Unterschied zwischen den moralischen 
Verhältnissen des einen und des andern Geschlechts" bezeichnet er 
den: „Der eine soll thätig und stark, das andere leidend und 
schwach sein. Das eine muss notwendig wollen und können, für 
das andere genügt es, einen schwachen Widerstand zu leisten 5 )." 
Ferner bemerkt er: Indem das höchste Wesen dem Manne Neigungen 
ohne Mass verlieh, gab es ihm gleichzeitig das Gesetz, welches 
dieselben regelt, damit er frei sei und sich selbst beherrsche. Und 
indem es dem Weibe unbegrenztes Verlangen gab, gesellte es zu 
diesem Verlangen die Scham, um es im Zaume zu halten 6 ). Aus 
der verschiedenen Naturanlage der beiden Geschlechter schliefst er 



ministres, et contrarioit par elles tout ce que lui inspiroit le sentiment 
du premier." . 

J ) Gössgen, a. a. O. 25. 

2 ) Rousseau hat der Erforschung der weiblichen Natur viel geringere 
Aufmerksamkeit zugewendet als dem Studium der männlichen. Insofern 
er das weibliche Wesen im Verhältnisse zu letzterem darstellt, sind seine 
diesbezüglichen Anschauungen mit in Betracht zu ziehen. 

3 ) Tom. IX, 219. 

4 ) u. 5 ) Tom. IX, 220. — Hieraus folgert er „als Bestimmung des 
Weibes die, dem Manne zu gefallen". (IX, 220). 

6 ) Tom. IX, 223. 



— 46 — 

sodann, „dass der Stärkere dem Anscheine nach der Herr ist, in 
der That aber von der Schwächeren abhängt, und zwar nach einem 
unabänderlichen Naturgesetze, welches dem Weibe eine grössere 
Leichtigkeit gab, Verlangen zu erregen, als dem Manne, sie zu be- 
friedigen. So machte es diesen, möge er es anstellen, wie er wolle, 
abhängig von der Geneigtheit des Weibes und zwang ihn, dass er 
auch seinerseits ihm zu gefallen suche, damit ihm das Weib auch 
einräume, der Stärkere zu sein *). 

Wenn wir nach dieser allgemeinen Charakterisierung der 
weiblichen Natur und ihrer Stellung zum männlichen Geschlechte 
Rousseau fragen, mit welchen geistigen Anlagen die Natur das 
Weib ausgerüstet habe, so antwortet er: Die Natur hat es nicht 
geboten, dass der Mann, um seine Gefährtin besser unterwerfen zu 
können, bewirkt, dass sie nichts fühlt und dass sie nichts . weiss, 
dass er einen wahrhaften Automaten aus ihr macht, sondern sie 
will im Gegenteil, dass das Weib denke, dass es urteile, dass es 
liebe, dass es Kenntnisse erwerbe, dass es seinen Geist pflege wie 
seinen Körper 2 ). Das sind die Waffen, fügt er hinzu, welche ihm 
die Natur als Ersatz für die ihm versagte Stärke 3 ) gegeben hat 4 ). 

Während so Rousseau der weiblichen Natur dieselben geistigen 
Fähigkeiten zuspricht wie der männlichen, sind doch die der 
ersteren von denen der letzteren qualitativ verschieden. War es 
eine Eigenheit des männlichen Urteils, dass dasselbe lediglich auf 
seine eigene Einsicht und Überzeugung gegründet, also selbständig 
gefällt wird, so sind „die Frauen nach dem Gesetze der Natur, 
sowohl was sie selbst als ihre Kinder betrifft, von dem Urteil der 
Männer abhängig" 5 ). Da das Verständnis sich bei den Mädchen 
früher entwickelt als bei den Knaben 6 ), sind erstere im allgemeinen 
lenksamer als diese. Trotzdem reicht ihre Fassungskraft nicht 
heran an die der Knaben 7 ). Ihre Vernunft ist eine praktische, 
welche sie sehr geschickt die Mittel zur Erreichung eines bekannten 



M Tom. IX, 224. 

2 ) Tom. IX, 234. 

3 ) Tom. IX, 251 bezeichnet Rousseau die dem weiblichen Geschlecht 
von der Natur verliehene eigentümliche List als eine sehr billige Ent- 
schädigung für seinen Mangel an Stärke. 

4 ) Tom. IX, 234, 336: „L'empire de la femme est un empire de 
douceur, d'adresse et de complaisance ; ses ordres sont des caresses, 
ses menaces sont des pleurs." 

5 ) Tom. IX, 235: Daher ist die erste und wichtigste Eigenschaft 
einer Frau die Sanftmut (IX, 247). — Auch ihr Glaube ist der Autorität 
unterworfen (IX, 264). — Übrigens ist „Abhängigkeit überhaupt ein den 
Frauen natürlicher Zustand, und die Mädchen fühlen sich zum Gehorchen 
geschaffen". (IX, 247). 

6 ) Tom. IX, 244. 

7 ) Tom. IX, 263: „Die Frauen haben ein viel früher entwickeltes 
Urteil als die Männer; notwendigerweise muss ihnen das Gute und das 
Böse früher bekannt sein" (IX, 312). „Auch sprechen sie früher, leichter 
und angenehmer als die Männer" (IX, 261). 



— 47 — 

Zieles, nicht aber dieses selbst finden lässt 1 ). Ist der männliche 
Geist imstande, bis zu den höchsten Prinzipien aufzusteigen, so ist 
es der weiblichen Natur eigen, in das Einzelne einzudringen 2 ). 
Während bei dem Manne überhaupt der Verstand vorwaltet, steht 
das Weib mehr unter der Herrschaft des Gefühls. Aus ihm er- 
wachen alle jene natürlichen Tugenden, welche von ihrer Lebens- 
stellung unzertrennlich sind: der Gehorsam und die Treue, welche 
sie ihrem Manne, die Zärtlichkeit und Sorgfalt, welche sie ihren 
Kindern schuldet, sind so natürliche und offenbare Folgen ihrer 
Stellung, dass sie, ohne unredlich zu sein, dem sie leitenden 
innern Gefühle ihre Zustimmung nicht versagen, noch die Pflicht 
in ihrer noch unverdorbenen Neigung verkennen kann 3 ). Wie das 
Verständnis, entwickelt sich auch das Gefühl für das Schickliche 
und Ehrbare früher bei den Mädchen als bei den Knaben 4 ). 

Ihre wahre Ausprägung und Bedeutung gewinnen beide Na- 
turen erst dadurch, dass sie durch ihre Vereinigung einander 
ergänzen. Das eigentümliche Verhältnis, welches hieraus entsteht, 
beschreibt Rousseau folgendermassen : Aus dieser Geselligkeit ent- 
steht ein moralisches Wesen, von welchem die Frau das Auge, 
der Mann der Arm ist. Beide sind aber so voneinander abhängig, 
dass der Mann es ist, welcher die Frau lehrt, was sie sehen, und 
die Frau, welche den Mann lehrt, was er thun soll. In der Har- 
monie, welche zwischen beiden herrscht, dient alles einem gemein- 
samen Zwecke. Man weiss nicht, welches am meisten dazu bei- 
trägt 5 ). Jedes folgt dem Anstoss des andern, jedes gehorcht, und 
alle beide sind Herren 6 ). 

Wie aus diesen Zügen zu ersehen ist, ist Rousseau hinsichtlich 
seiner Auffassung des* weiblichen Wesens noch sehr in den sozialen 
Anschauungen seiner Zeit befangen 7 ). 

Nachdem wir in vorstehendem die anthropologischen An- 
schauungen Rousseaus in rein sachlicher Weise zur Darstellung 
gebracht haben, wollen wir versuchen, dieselben einer kurzen kri- 
tischen Prüfung zu unterziehen. 

: ) Tom. IX, 264, 278: ,,La raison qui mene l'homme ä la connois- 
sance de se devoirs n'est pas fort composee; la raison qui mene la femme 
ä la connoissance des siens est plus simple encore." 

2 ) Tom. IX, 264, 283: „La presence d'esprit, la penetration, les 
observations fines, sont la science des femmes; l'habilite de s'en prevalvir 
est leur talent." 

3 ) Tom. IX, 278. 

4 ) Tom. IX, 260. — Bezüglich der Höflichkeit beobachtet Kousseau 
den natürlichen Unterschied zwischen beiden Naturen, dass die Höflich- 
keit der Männer mehr dienstfertig, die der Frauen mehr einschmeichelnd 
ist (IX, 261 f.). 

5 ) Cf. dagegen tom. IX, 220. 

6 ) Tom. IX, 263; 186. 

7 ) Tom. IX, 278. 



— 48 — 

Im Interesse sowohl eines tieferen Verständnisses als auch 
einer objektiven Würdigung derselben wird es hierbei vor allem 
darauf ankommen, sich darüber Rechenschaft zu geben, wie er zu 
ihnen gelangt ist, welche Beziehungen und Faktoren auf 
ihre Ausprägung von Einfluss waren. 

Die Methode Rousseaus ist, wie er selbst betont, die em- 
pirische oder „die Methode der Natur" 1 ). Sie besteht in an- 
dauernder und sorgfältiger Beobachtung und Erforschung der 
Kindesnatur 2 ). Obschon diese Methode nicht neu war, so gebührt 
Rousseau ohne Zweifel das Verdienst, ihr durch das Feuer seiner 
Beredsamkeit zu weitgehender und bleibender Bedeutung und An- 
wendung auf dem Gebiete der Erziehung verholfen zu haben. 
Auch lässt sich nicht leugnen, dass er mit Hilfe derselben infolge 
der ihm eigenen scharfen Beobachtungsgabe ausser offen daliegenden 
auch verstecktere, sogar feine und zarte Seiten in der Kindesnatur 
glücklich erkannt hat. 

So sehr nun aber auch Rousseau auf diese Methode überall 
hinweist und so sicher er auch selbst darauf pocht, so würde man 
sich doch einer Täuschung hingeben, wollte man ihm ohne weiteres 
Glauben schenken und seine Anschauungen über die Kindesnatur 
in ihrem ganzen Umfange lediglich als Früchte jener Methode, als 
Resultate thatsächlich eigener Beobachtung ansehen. In Wirklich- 
keit bilden wohl die durch eigene Beobachtung gewonnenen An- 
schauungen den Grundstock seiner Naturauffassung; auf die weitere 
Ausgestaltung derselben haben indessen die verschiedensten 
Faktoren ihren Einfluss geltend gemacht. Suchen wir jetzt 
diesen Einfluss festzustellen! 

Wenn Rousseau von sich gesteht: Meine Art, zu sehen, ist 
eine andere als die anderer Menschen 3 ), so findet dieses Bekenntnis 
eine gewisse Bestätigung in der eigentümlichen Thatsache, dass in 
Rousseaus Naturauffassung offenkundige Verstösse gegen alle Er- 
fahrung mit Beobachtungen, welche von psychologisch bemerkens- 
werter Feinheit zeugen, in auffälligster Weise vereinigt sind. Der 
tiefere Grund dieser sonderbaren Erscheinung ist in erster Linie 
in dem Umstände zu suchen, dass Rousseau, der ja in allem, was 
er schrieb, seine Eigenart zu erkennen gab, auch die Natur des 
Kindes unter dem Eindrucke seiner eigenen betrachtete 
und Züge der letzteren unvermerkt auf die Natur des Kindes 
übertrug 4 ). Wir erinnern in dieser Beziehung nur an jenes der 



x ) Tom. VIII, 136; 209; IX, 131. — 2 ) Tom. VIII, 516. 

8 ) Tom. VIII, 13. — Cf. den Anfang der Confess. (tom. I, 3 ff.). 

4 ) Eousseau meinte ja, dass sein einsames und zurückgezogenes 
Leben es ihm ermögliche, die wahre Natur, die Grundzüge zu finden, 
die durch äussere, künstliche Verhältnisse, welche Kultur und soziales 
Leben mit sich führen, verwischt und verdreht waren. Cf. Hoff ding, 
a. a. 0. 108. 



— 49 — 

Menschennatur nach ihm wesenhafte Bedürfnis nach Freiheit und 
Unabhängigkeit, sowie an die hohe Bedeutung, welche er dem Ge- 
fühle zuschrieb. Dass er diesen Momenten eine solche hervor- 
stechende Bedeutung zuerkannte, dürfte schwerlich auf eigene Be- 
obachtung des kindlichen Wesens als vielmehr auf die in seinem 
eigenen Wesen wahrzunehmenden gleichen Tendenzen zurückzu- 
führen sein. 

Wie so die Eigenart seiner Natur von bestimmendem Einflüsse 
auf seine Auffassung der Kindesnatur war, so war es nicht minder 
die in seltenem Grade reiche und mannigfaltige Erfahrung 1 ), die 
er in Bezug auf die Menschen überhaupt gemacht hatte. 
Indem er aus dieser Erfahrung alle Verschiedenheit und alles Er- 
künstelte ausschied, glaubte er in dem allen Menschen Gemein- 
samen das Wesenhafte der Menschennatur gefunden zu haben und 
schrieb es alsdann der durch keinerlei Einflüsse entstellten Kindes- 
natur zu. Dass er durch diese Quelle seine thatsächliche Einzel- 
beobachtung ergänzte, gesteht er selbst. Ich stütze mich, sagt er, 
nicht auf das, was ich erdacht, sondern auf das, was ich gesehen 
habe. Es ist wahr, ich habe meine Erfahrungen nicht bloss inner- 
halb der Mauern der Stadt, noch auch unter einer Klasse von 
Menschen gesammelt; allein, nachdem ich während meines der 
Beobachtung gewidmeten Lebens 2 ) so viele Stände und Völker 
verglichen habe, habe ich alles dasjenige als erkünstelt ausgeschieden, 
was nur dem einen Volke und dem einen Stande und nicht zu- 
gleich dem andern eigen war, und nur das als unbestreitbar allen 
Menschen zugehörig betrachtet, was allen, welchem Alter, welchem 
Range und welcher Nation sie auch angehören mochten, gemein- 
sam war 3 ). 

Als ein weiterer für die Ausgestaltung seiner Naturanschauung 
n Betracht zu ziehender Faktor ist bis zu einem gewissen Grade 
die objektive Natur zu erwähnen. Manche der Kindesnatur 
von ihm ohne weiteres zugeschriebenen Eigenschaften haben sicher- 
lich ihre Quelle in seinen Beobachtungen der äusseren Natur. So 
liegt z. B. nach unserer Anschauung eine Bezugnahme auf die 
objektive Natur viel näher, wenn er die Beobachtung macht, dass 
sich die Natur von innen heraus, aus sich selbst entwickelt, oder 
wenn er ferner viel Gewicht darauf legt, dass ihre Entwicklung 
langsam und ohne Sprünge geschehe. Dazu fehlt es ja auch seiner 



x ) In seinen Confess. unterscheidet Kousseau selbst die durch Er- 
fahrung gewonnenen Ansichten von den durch Beobachtung erzielten 
(part. I, livr. II; tom. I, 96). ' 

-) Die Anregung zum „Studium der Menschen", seiner Lieblings- 
beschäftigung, führt Eousseau auf Fräulein du Chatelet zurück (Confess. 
partie I, livre IV; tom. I, 273). 

3 ) Tom. VIII, 5161 

4 



— 50 — 

Pädagogik nicht an zahlreichen Analogien mit der ihn umgebenden 
äussern Natur 1 ). 

Noch andere Züge seines Naturbegriffes weisen auf die frü- 
heren Entwicklungsstadien seiner Naturanschauung hin. 
So ist jene für seine Psychologie, Ethik und Pädagogik charak- 
teristische und bedeutungsvolle Anschauung von der ursprünglichen 
Güte der Menschennatur offenbar nicht auf dem Wege der Er- 
fahrung und Beobachtung gewonnen, sondern von seinem theolo- 
gischen Naturbegriff entlehnt und mit dem anthropologischen ver- 
schmolzen worden. In gleicher Weise machten auch die Ergebnisse 
seiner im Discours de l'inegalite augestellten Nachforschungen über 
den Naturzustand ihren Einfluss auf seine Ansicht über die Kindes- 
natur in mehr denn einer Hinsicht geltend 2 ). So erinnern unver- 
kennbar daran das so oft zur Stütze seiner Anschauungen herbei- 
gezogene Leben der Wilden 3 ), das klassische Altertum 4 ), das 
primitive Land- und Hirtenleben 5 ), sowie sein Preis der natürlichen 
Unwissenheit und die Langsamkeit der geistigen Entwicklung 6 ). 

Was von den beiden früheren Formen seines Naturbegriffes 
hinsichtlich ihrer Beziehung zum pädagogischen Naturbegriff gilt, 
gilt bis zu einem gewissen Grade von seinen früheren Anschauungen 
überhaupt; denn je tiefer man seinen Gedankengängen nachspürt, 
um so mehr Fäden finden sich, welche von ihm fortgesponnen 
werden, und um so mehr Anschauungen begegnet man, welche 
bald in gleicher Form, bald in modifizierter Gestalt wieder auf- 
tauchen und welche schliesslich in dem alles beherrschenden Natur- 
begriff bei ihm eine merkwürdige Synthese eingehen. Sein eigenes 
Bekenntnis, das er nach einem Rückblicke auf seine Wirksamkeit 
gegenüber dem Erzbischof von Beaumont ablegte, findet auch hier 
seine Bestätigung. Dort sagt er: Ich habe über verschiedene 
Materien geschrieben, aber immer nach einerlei Grundsätzen: Immer 
dieselbe Moral, denselben Glauben und auch dieselben Meinungen 7 ). 



!) Tom. VIII, 18; 20; 23; 36; 96 u. a. — Dass letztere von ihm 
Berücksichtigung erfahren und ihren Einfluss auf seine Anschauung be- 
züglich der subjektiven Natur geltend machen musste, wird begreiflich, 
wenn wir uns einerseits erinnern, einer wie warmen, scharfen und sinnigen 
Auffassung der äusseren Natur der Verfasser der Nouvelle HeTioise und 
der Confess. fähig gewesen und wenn wir anderseits bedenken, wie 
wenig Gelegenheit er selbst eigentlich gehabt, Kindesnaturen zu belauschen, 
weder eigene noch fremde. 

2 ) Da die historische Anthropologie zeigt, dass die Grundtendenzen 
des Menschen im wesentlichen immer dieselben bleiben, so ist obiger 
Einfluss zum guten Teil berechtigt. 

3 ) Tom. VIII, 459; 492; 517 f.; 527. 

4 ) Tom. IX, 191. 

6 ) Tom. VIII, 445. 

6 ) In dieser Beziehung verweist er selbst auf den zweiten Discours 
(VIII, 527). 

7 ) Philosophische Werke, a. a. O. I, 208. 



— 51 — 

Um ein weiteres Moment noch hervorzuheben, welches für 
Rousseaus Naturauffassung, insbesondere für das befremdliche der- 
selben, zu beachten ist, muss an jenen Umstand erinnert werden, 
dass er seine Ansichten kund gab im Gegensatze zu der her- 
kömmlichen und allgemeinen Nichtachtung und Verkennung 
der Kindesnatur 1 ). Ohne Zweifel ist es diesem Beziehungspunkte 
zuzuschreiben, wenn er, um ja die Aufmerksamkeit auf sich und 
besonders auf das Neue seiner Anschauungen zu lenken, sich so 
oft in Extreme und Widersprüche verirrte. 

Wie oben schon angedeutet, stellte sich unser Begriff als ein 
eigenartiger Verknüpfungspunkt der verschiedensten und besonders 
auch der grundlegendsten Ansichten Rousseaus dar. Damit hängt 
ferner zusammen, dass in ihm auch seine durch autodidaktische 
Studien 2 ) und eigene Reflexion gewonnenen allgemein philo- 
sophischen Überzeugungen mehr oder minder zum Ausdruck 
kamen. Eine tiefer gehende Analyse dieses Begriffes hat deshalb 
auf diesen philosophischen Hintergrund, auf seine allgemeine 
Stellung zu den herrschenden Geistesrichtungen seiner Zeit Rück- 
sicht zu nehmen 3 ). 

Werfen wir zu diesem Zwecke einen flüchtigen kritischen 
Blick auf die oben dargelegten Anschauungen, so bemerken wir, 
dass Rousseaus Erkenntnistheorie in unverkennbar nächster Be- 
ziehung zum Lockeschen Empirismus steht. Ohne hier dieses 
Abhängigkeitsverhältnis im einzelnen nachzuweisen, sei zur all- 
gemeinen Kennzeichnung desselben nur gesagt, dass Rousseau 
diesem Vorgänger in fast allen wesentlichen Punkten gefolgt ist 
und nur an verhältnismässig wenigen und weniger bedeutenden 
Stellen sich von ihm entfernt oder in bewussten Gegensatz zu ihm 
gestellt hat 4 ). 

Dieser Abhängigkeit von Locke sich bewusst, sucht er nun 
dessen Empirismus zu verteidigen gegen die Extreme und Ent- 



1 ) Tom. VIII, 516; 110; 173: „Approfondissez toutes les regles de 
votre education, vous les trouverez ainsi toutes ä contre-sens, surtout en 
ce qui concerne les vertus et les moeurs." 

2 ) Über den Betrieb derselben cf. Confess., p. I, livre VI; tom. 
I, 378 ff. 

3 ) Was seine Studien in Chambery, wo er besonders eifrig studierte, 
anlangt, so berichtet er selbst: „Je commencois par quelque livre de 
philosopliie, comme la Logique de Port-Royal, l'Esai de Locke, Male- 
branche, Leibniz, Descartes, etc. (Confess. tom. 1,383. — Cf. auch 
I, 391). 

4 ) Um nur einiges anzuführen: Eousseau macht im Gegensatz zu 
Locke schon die Bildung der einfachen Ideen von der Aktivität des 
Geistes abhängig (Cf. Essay. Übersetzt von v. Kirchmann, 2. Aufl. I, 120), 
erhebt ferner das Gefühl zu einer selbständigen Quelle der Ideen 
und begründet darauf sein System der Moral. — Eine genaue Unter- 
suchung über das Verhältnis Rousseaus zu Locke hat Corwin, a. a. O., 
angestellt. 

- 4* 



— 52 — 

Stellungen, welche derselbe auf französischem Boden in dem Sen- 
sualismus eities Condillac 1 ) und Helvetius 2 ), sowie in dem 
Materialismus eines Diderot und Holbach erfahren hatte 3 ). 

Liegen diese Beziehungen seiner Philosophie offen zu Tage, 
so fehlt es auch nicht an mancherlei Zusammenhängen, welche 
zwischen anderen Richtungen der Philosophie und seinen Grund- 
anschauungen ohne Zweifel vorhanden waren und welche gleich- 
falls, wenn auch in mehr versteckter Weise, auf die Ausprägung 
seiner philosophischen Ansichten von Bedeutung wurden. 

So scheint seine Stellung zu Wissenschaft und Kunst, zu 
Gesellschaft und Kultur mit seinem Studium der neueren Skepsis 4 ) 
in naher Beziehung zu stehen 5 ), während anderseits seine opti- 
mistische und harmonistische Weltanschauung in dem Studium von 
Leibniz und Plato eine ihrer Quellen haben dürfte. War ferner 
für die dualistische Auffassung seines Substanzbegriffes wie auch 
für den Gang seiner religionsphilosophischen Untersuchungen die 
Descartsche Philosophie von bestimmendem Einflüsse 6 ), so be- 
wahrt er sich anderseits ihr gegenüber eine gewisse Selbständig- 
keit, indem er die kausale Weltanschauung derselben energisch 
bekämpft, um an der von Plato und Aristoteles zur Geltung 
gebrachten und durch das ganze Mittelalter hindurch herrschenden 



J ) Condillac erkennt nicht mehr wie Locke in der inneren Wahr- 
nehmung eine zweite, selbständige Quelle von Vorstellungen neben der 
sinnlichen Wahrnehmung an, sondern sucht aus der letzteren als der ein- 
zigen Quelle alle Vorstellungen abzuleiten. Cf. Überweg-Heinze, a. a. O. 
III, 1. p.,217. 

2 ) Auch Helvetius betrachtet die Sensation als einzige Quelle der 
Erkenntnis. 

3 ) Über seinen Verkehr mit den encyklopädistischen Freunden cf. 
Confess. p. II., 1. VII; Tom. II, 115 ff, wo er auch ihren Einfluss auf seine 
Entwicklung zu schätzen weiss. — Besonders beobachten lässt sich seine 
Stellung zum Sensualismus und Materialismus bei der Fixierung der 
Begriffe Substanz, Materie, Wille und Seele in „Profession de foi du 
ricaire de Savoyard". (Tom. IX, 12ff.) 

4 ) Rousseau hatte Pierre Bayle fleissig studiert. („Madame de 
Warens ne parloit que de Bayle". Confess. p. I. 1. III; Tom. I. 175). 
Bayle, der mit seinem zersetzenden Zweifel von bedeutendem Einfluss auf 
die ganze geistige Entwicklung des 18. Jahrhunderts gewesen ist, wird 
auch auf Rousseau nicht ohne Einfluss geblieben sein. (Überweg- 
Heinze, a. a. O. III, 1. 93.) 

5 ) In Bezug auf den ersten Discours weist Krueger („Fremde 
Gedanken in J. J. Rousseaus 1. Discours. Diss. Halle. 1891) nach, dass 
Rousseau alles Brauchbare und Interessante anderswo aufgelesen hat. 
Insbesondere zeigt er die Verwandtschaft und Anklänge, welche sich 
zwischen der skeptischen Ansicht Rousseaus vom menschlichen Wissen 
und den Anschauungen eines Agrippa von Nettesheim (de incertitud. et 
vanitate scientiar.), eines Lilio Gregorio Giraldi, eines Bernard Mande- 
ville, sowie eines Montaigne und Hobbes finden. 

6 ) Cf. Tom. VIII, 521; Tom IX, 15; 28. 



— 53 — 

teleologischen Auffassung festzuhalten. Wenn er schliesslich in 
ethischen und religiösen Fragen gegenüber dem Intellektualismus 
der Aufklärungsphilosophie auf Gefühlsmoral und Gefühlsreligion 
dringt, so liegen hier unstreitig Einflüsse der englischen Moral- 
philosophen, besonders Shaftesburys 1 ), vor 2 ). 

Alle diese Beziehungen seiner im wesentlichen eklektischen 
Philosophie sind neben den vorher angeführten Faktoren mit ins 
Auge zu fassen, um die eigenartige Ausprägung seiner anthro- 
pologischen Anschauungen zu verstehen. 

Diese kritischen Betrachtungen, welche den Quellen und Be- 
dingungen der Entstehung und Gestaltung der Rousseauschen 
pädagogischen Naturanschauung nachgingen, dürften für das histo- 
rische Verständnis derselben genügen. Eine anderweite, sonst öfter 
zu findende Kritik, nach Massgabe des heutigen Standpunktes der 
Wissenschaft seine Anschauungen einer Prüfung zu unterwerfen, 
scheint uns, wenn überhaupt gerechtfertigt 3 ), für unseren Zweck 
nicht erforderlich. 

Als Resultat vorstehender Betrachtung geht hervor, dass der 
pädagogische Naturbegriff Rousseaus ein aus den ver- 
schiedensten Elementen zusammengesetzter Begriff ist. 
In ihm sind die Beobachtungen der Kindes- und Men- 
schennatur mit den Grundtendenzen sowohl seines 
eigenen Wesens als auch seiner allgemein philosophischen 
Anschauungen eine merkwürdige Synthese eingegangen. 
Dieser eigentümlichen Entstehungsweise zufolge tritt uns der an 
und für sich sonst so fassbare und klare Begriff der Menschen- 
natur bei Rousseau entgegen als ein Begriff, in welchem gar viel- 
seitige und unter einander mannigfach verwickelte Beziehungen 
eingeschlossen sind. 



x ) Shaftesbury findet — wie Rousseau — das Sittliche in der 
Xatur des Menschen begründet und legt den Leidenschaften („Theorie 
der Affekte") eine ausserordentlich hohe Bedeutung bei. Ferner tritt 
bei ihm die Verbindung des moralischen mit dem ästhetischen Gesichts- 
punkte bereits hervor, wie er auch die Tugend mit der Glückseligkeit in 
nahe Verbindung bringt. (Überweg-Heinze, a. a. 0. III, 1. 156ff.) — 
Auf seine religionsphilosophischen Ideen waren auch von Einfluss Male- 
branche und Fenelon. 

2 ) Dass der Rousseausche Naturbegriff wie der der Refornipädagogiker 
des 16. und 17. Jahrhunderts (Dinkler, Der Begriff" der Natur- 
gemässheit etc. Diss. Leipzig 1897.) auch mit den Anschauungen der 
Stoiker (besonders Epiktets) und der Philosophen der Renaissance 
(besonders Campanellas) manche Berührungspunkte hat, sei nur nebenbei 
erwähnt 

3 ) Wir bekennen uns in dieser Beziehung zu der oben p. 3 Anm. 1 
erwähnten Anschauung E. v. Sallwürks. 

4 ) Übrigens verweisen wir hier auf die an den einzelnen Stellen 
bereits eingeflochtenen, sowie auf die an geeigneter Stelle noch folgenden 
kritischen Bemerkungen. 



— 54 — 
III. 

Feststellung der typischen Züge in Rousseaus Anthro- 
pologie und der daraus resultierenden pädagogischen 
Konsequenzen. 

Wenden wir uns nun der Aufgabe zu, die Geltendmachung 
des Naturprinzips in Rousseaus Pädagogik nachzuweisen, 
so wird es sich darum handeln, zu zeigen, ob bez. wie jene anthro- 
pologischen Anschauungen seinen pädagogischen Massnahmen wirk- 
lich zu Grunde liegen. 

Für die Lösung dieser Aufgabe bieten sich uns verschieden e Wege. 

Wollte man der Rousseauschen Pädagogik am nächsten sich 
anschliessen, so müsste man den einzelnen Lebensaltern folgen und 
in jedem die eigenartigen nahen Beziehungen seiner Ratschläge zur 
Natur des Zöglings aufweisen. 

Dieses Verfahren hätte wohl den Vorzug, den engsten An- 
schluss der pädagogischen Maximen an die leibliche und geistige 
Entwicklung klar zum Bewusstsein zu bringen, würde jedoch einer 
Rekapitulation seines Emile sehr ähnlich sehen, auf mehr oder 
weniger ausgetretene Pfade geraten und allzu häufiges Wiederholen 
nicht gut vermeiden können. 

Eine weitere Lösungsart wäre die, vom Standpunkte der 
Systematik (Ziel, Mittel, Methode, Arten etc. der Erziehung) aus 
jenen Parallelismus zwischen Menschennatur und pädagogischer 
Theorie und Praxis zu prüfen. 

Ein solcher Versuch bringt Klarheit und Übersicht in die 
Fülle seiner pädagogischen Winke, verfällt aber gar leicht dem 
Fehler, dem System zuliebe der Sache selbst Zwang anzuthun, 
systematische Gesichtspunkte als bewusst vorhandene Grundlagen 
seiner Pädagogik ihm unterzuschieben und ihn so systematischer 
erscheinen zu lassen 1 ), als er thatsächlich ist. Eine derartige Dar- 
stellung gewährt leicht den Eindruck des Schablonenhaften und 
Gesuchten, wie es begreiflicherweise kaum anders sein kann, wenn 
eine vorwiegend auf intuitiver Grundlage beruhende, zwanglos und 
populär dargelegte Pädagogik in die Formen einer nach hundert- 
jähriger Ausgestaltung zur Wissenschaft erhobenen Disziplin gefasst 
werden soll 2 ). 



J ) So findet Bakitsch, a. a. O. in der Rousseauschen Pädagogik 
die Herbartsche Dreiteilung: Regierung, Zucht, Unterricht; die 5 sittlichen 
Ideen, sogar die „mittelbare Erziehung" vor. — Die Arbeit von Walse- 
mann (Die Pädagogik des J. J. Rousseau und J. B. Basedow etc. 1885) 
wie auch die von Spitzner, a. a. 0., teilen oben erwähnten Mangel bis 
zu einem gewissen Grade 

2 ) Wir erinnern auch hier wieder an das Urteil E. v. Sallwürks 
(Cf. oben pag. 3.) 



— 55 .— 

Auf beiden Wegen können ausserdem die durchschlagenden, 
den Charakter der Rousseauschen Menschennatur und der ihr ent- 
sprechenden Pädagogik markierenden Züge schwerlich derart in 
den Mittelpunkt der Betrachtung treten, wie dies von einer Sonder- 
arbeit wohl erwartet werden dürfte. 

Wir hoffen darum, sowohl jener Bedenken uns am ehesten 
entschlagen als auch den Zweck unserer Aufgabe am sichersten 
erreichen zu können, wenn wir an der Hand eines Rückblicks zu- 
nächst die Hauptkriterien, die typischen Züge, des Rousseauschen 
Naturbegriffes hervorkehren und alsdann prüfen, ob die aus ihnen 
resultierenden pädagogischen Konsequenzen sich als durchgreifende 
Tendenzen seiner Pädagogik erweisen 1 ). Auf diese Weise wird das 
innerlich Zusammengehörende, das sich an den verschiedenen Stellen 
nicht nur des Emile, sondern auch seiner andern Werke zer- 
streut vorfindet, aneinander gerückt, und die Grundforderungen 
seines Prinzips treten plastischer zur Erscheinung. — Eine Über- 
fülle von Zügen verwischt ein Bild, wenige, hervorstechende 
machen es deutlich. 

Suchen wir demnach zuerst aus der Summe der oben skiz- 
zierten anthropologischen Anschauungen diejenigen herauszuheben, 
welche seiner Naturauffassung vor allem das charakteristische Ge- 
präge verleihen und die infolge dieser Bedeutung zugleich eine 
Anzahl anderer Züge derselben in sich schliessen. 

1) Als ein derartiges hervorstechendes und bedeutungsvolles 
Kriterium giebt sich uns zunächst das Merkmal der ursprünglichen 
Güte 2 ) zu erkennen, welches Rousseau der menschlichen Natur zu- 



1 ) Diese Betrachtungsart dürfte der Bedeutung der Rousseauschen 
Erziehungstheorie am meisten entsprechen. Ihre Bedeutung ist unsers 
Erachtens weniger in der Menge und Brauchbarkeit ihrer einzelnen und 
oft bis ins einzelste gehenden pädagogischen Winke und Massnahmen, 
als vielmehr in dem Geiste und der Tragweite ihrer Grundtendenzen zu 
suchen. Soll auf diese aber das rechte Licht fallen , so ist es nötig, sie 
in dem Gesamtgeiste aufzufassen, von welchem seine ganze Pädagogik 
getragen war. — Sehr beachtenswert sind in dieser Beziehung für die 
Auffassung seines Werkes jene Stellen, an denen er selbst die Absichten 
darlegt, die ihn bei der Abfassung desselben leiteten. So sagt er z. B. 
(VIII, 156), dass er nicht die Absicht habe, auf alle Einzelheiten ein- 
zugehen (cf. auch VIII, 434; 504), sondern dass es ihm darauf ankomme, 
die allgemeinen Grundsätze aufzustellen und nur in schwierigen Fällen 
Beispiele hinzuzufügen (VIII, 352). Was die Bedeutung der letzteren 
anlangt, so ist jene Stelle nicht immer genügend beachtet worden, an 
der es heisst: „Meine Beispiele mögen vielleicht in einem Falle gut sein, 
in tausend anderen Fällen sind sie unpassend. Fasst man sie aber ihrem 
Geiste nach auf, so wird man sie nach Bedürfnis richtig umzuändern 
wissen (VIII, 375). — „Dies ist der Geist der Methode, nach der zu 
verfahren man sich zur Vorschrift machen sollte. Beispiele und Einzel- 
heiten sind hierbei unnütz." (VIII, 451 ) 

3 ) Siehe oben pag. 13; 23; 35; 42 f. — Oncken (Zeitalter Friedrichs 
des Grossen, 2. Bd. 82; p. 404): „Für Rousseaus Gesamtanschauung von 
Welt und Mensehen, Leben und Erziehung ist kein Satz bezeichnender 



— 56 — 

erkennt. Es bedarf kaum des Nachweises, dass dieses Merkmal 
ein herrschender Gesichtspunkt ist, unter welchem Rousseau die 
Natur des Menschen betrachtet. Liegt er doch, wie schon ein 
flüchtiger Blick auf seine Anthropologie zeigt, sowohl seinen An- 
sichten über den gesamten Organismus als auch nicht weniger 
seiner Auffassung der einzelnen Teile und Kräfte desselben un- 
verkennbar zu Grunde 1 ). 

2) Ein weiterer für die Naturanschauung Rousseaus charak- 
teristischer Zug tritt uns entgegen, wenn wir uns seine Ansichten 
über die physische Natur und deren Bedeutung für die Entwick- 
lung der psychischen noch einmal vergegenwärtigen. Seine Anthro- 
pologie zeichnet sich in dieser Beziehung nicht nur durch eine 
sorgfältige Beobachtung und ein bemerkenswertes Verständnis für 
die Beschaffenheit und Bedürfnisse der physischen Natur aus 2 ), 
sondern sie verrät auch ein richtiges Urteil über ihr Verhältnis 
zur psychischen und ein wohlbegründetes Gewichtlegen auf die Ab- 
hängigkeit letzterer von jener 3 ). In dieser für seine und auch für 
die unsrige Zeit beachtenswerten Stellung Rousseaus zur physischen 
Natur und deren Verhältnis zur psychischen ist ohne Zweifel ein 
den Charakter seiner Naturanschauung wesentlich mit bestimmen- 
des Moment gegeben. 

3) Wenn wir uns ferner seiner Ansichten bezüglich der in- 
tellektuellen Seite der Menschennatur erinnern, so beobachten wir 
als Haupteigentümlichkeit eine auffällige Verkennung bez. Unter- 
schätzung der menschlichen Intelligenz 4 ). Sie äussert sich darin, 
dass Rousseau das Erwachen der intellektuellen Vermögen, ent- 
gegen den Tendenzen der Aufklärung, in ein sehr hohes Alter 
verlegt und den Vermögen selbst eine ungemein langsame Ent- 



ais dieser: Der Glaube an das Gute in der Menschenbrust." — (Wir 
erblicken indes in der Einseitigkeit dieses Glaubens nicht geradezu den 
Grund „aller", doch vieler Fehlschlüsse seiner Pädagogik.) 

J ) Infolge der weittragenden Bedeutung, welche dieser Gesichts- 
punkt in seiner Pädagogik gewinnt, haben viele mit v. Baum er (a. a. 
O. p. 211) gleich den Stab über seine ganze Pädagogik gebrochen. Ab- 
gesehen davon, dass eine derartige Kritik offenkundigen Mangel an 
historischem Sinn verrät (cf. Pauls en: Aufklärung und Aufklärungs- 
pädagogik in Beins enc. Hb. I, 17(5 ff.), entgeht ihr, dass Bousseau mit 
dem Begriff ,,gut" eine doppelte Bedeutung verbindet. (Siehe oben p. 23.) 
Gegenüber der Heftigkeit, mit welcher dieser oberste Grundsatz vielfach 
umstritten wird, müssen wir mit Paulsen gestehen: In unserem prakti- 
schen Verhalten urteilen wir auch gegenwärtig nicht anders (als Bousseau) 
und können es nicht. Die Erziehung setzt überall voraus: Es kann aus 
jedem Menschenkinde, wenn wir es nur an Fleiss und Weisheit, Liebe 
und Sorge nicht fehlen lassen, ein rechtschaffener und tüchtiger und 
glücklicher Mensch werden." (System der Ethik, a. a. O. II, 8.) — Cf. 
Meyer, a. a. O. 113. 

2 ) Siehe oben p. 22 ff. 

3 ) Siehe oben p. 24 ff. 

4 ) Siehe oben p. 25 ff. 



— 57 — 

wicklung und verhältnismässig geringe Leistungsfähigkeit zuschreibt. 
Augenfällig bildet auch diese skeptische Ansicht in Bezug auf die 
Intelligenz einen Faktor, welcher für die Rousseausche Psychologie 
jederzeit typische Bedeutung behalten wird. 

4) Was sodann seine Anschauungen über die Gemütsseite 
des Menschen betrifft, so begegnen wir einer prinzipiellen Würdi- 
gung und Betonung des Gefühls und Willens als eigenartiger und 
gegenüber dem Verstände wertvollerer Seiten der geistigen Natur 1 ). 

5) Fügen wir schliesslich zu diesen Kriterien noch ein weiteres, 
in welchem jene bis zu einem gewissen Grade ihre Begründung 
haben. Offenbar erhält der Naturbegriff Rousseaus auch dadurch 
ein eigentümliches Gepräge, dass Rousseau die Natur nicht als 
etwas Fertiges, für jedes Alter Gleiches betrachtet, sondern dass 
er sie ansieht als etwas sich Entwickelndes , und zwar aus sich 
selbst heraus, stufenweise und gesetzmässig sich Entwickelndes 2 ). 

In diesen Merkmalen hoffen wir die charakteristischen Seiten 
der Rousseauschen Naturan schauung getroffen, zum mindesten um- 
fassende Gesichtspunkte für eine übersichtliche Betrachtung der- 
selben gefunden zu haben; lassen sich doch die übrigen Züge 
seines anthropologischen Bildes beim Festhalten jener zwanglos 
wiedererkennen. 

Welche allgemeinen pädagogischen Konsequenzen 
entsprechen nun diesen Kriterien? 

1) Eine Pädagogik, welcher die Ansicht zu Grunde liegt, 
dass die Natur des Menschen gut ist und dass alles Böse von 
aussen in sie hineingelangt 3 ), wird das Bestreben zeigen, jenen ur- 
sprünglichen Zustand solange als möglich zu erhalten, die Natur 
des Kindes demnach vor allen verderblich wirkenden äusseren Ein- 
flüssen thunlichst zu bewahren und in vollster Freiheit sich ent- 
wickeln zu lassen 4 ). 

2) Stützt sich ferner eine Pädagogik auf die Anschauung 
innigster Wechselbeziehung zwischen körperlicher und geistiger 
Natur, so muss sie, falls sie konsequent sein will, die Tendenz in 
sich tragen, die geistige Ausbildung nicht nur in nächste Beziehung 
zu setzen zur körperlichen, sondern die Entwicklung der physischen 
Natur prinzipiell im Interesse jener anzustreben und zu fordern. 

3) Dem verhängnisvollen psychologischen Irrtum, nach welchem 
das Erwachen der geistigen Vermögen in ein sehr spätes Alter 
verlegt und die Entwicklungs- und Leistungsfähigkeit derselben 



!) Siehe oben p. 34 ff. 

2 ) Siehe oben p. 23; 26; 261; 29; 35 ff; 42 ff; 46. 

3 ) Tom. VIII, 145: „Posons pour maxime incontestable que les 
premiers mouvements de la nature sont toujours droits; il n'y a point 
de perversite originelle dans le coeur humain. II ne s'y trouve pas un 
seul vice dont on ne puisse dire comment et par oü il y est entre." 

4 ) Cf. Paulsen, Gesch. d. gel. Unt, a. a. O. III, 47. 



— 58 — 

arg unterschätzt wurde, entspricht die antirationalistische Tendenz, 
die Inanspruchnahme der intellektuellen Vermögen möglichst zu 
verzögern und ihre Ausbildung überhaupt nur in verhältnismässig 
geringem Grade anzustreben. 

4) Wenn psychologisch Gefühl und Wille ihrer Bedeutung 
nach als über dem Verstände stehend betrachtet werden, so folgt 
aus dieser Auffassung für eine naturgemässe Pädagogik die 
Forderung , auf die Ausbildung jener beiden Seiten ein grösseres 
Gewicht zu legen als auf die Entwicklung der Intelligenz. 

5) Die Pädagogik endlich, welche sich auf die Natur als auf 
etwas sich fortwährend stufenweise und gesetzmässig aus sich selbst 
Entwickelndes gründet, wird dieser Ansicht dadurch Rechnung 
tragen, dass sie diese Entwicklung Schritt für Schritt aufs sorg- 
fältigste belauschen und studieren wird, um das Gesetzmässige 
derselben zu erforschen und Mittel und Ziele des erziehlichen Ein- 
wirkens den jeweiligen, auf den verschiedenen Entwicklungsstufen 
sich ändernden Bedürfnissen entsprechend abzuleiten bez. zu mo- 
difizieren. 



IV. 

Prüfung 1 der Rousseausehen Pädagogik in Bezug- auf die 
in seiner Naturanschauung- wurzelnden Tendenzen. 

Prüfen wir nun, ob und wie sich die aus den Hauptkriterien 
der Rousseauschen Naturanschauung notwendig folgenden Konse- 
quenzen in seiner Pädagogik geltend machen 1 ). 

1) Was zunächst jene in der ursprünglichen Güte der 
Menschennatur ■ begründete Tendenz nach freier, ungehemmter 
Selbstentwicklung anlangt, so macht sich diese in so umfassendem 
und ausgesprochenem Sinne in seiner Pädagogik geltend, dass ihre 
ganze Signatur durch sie in erster Linie bestimmt wird. In dem 



J ) Die Erziehung des Weibes kann aus den p. 45, Anm. 2, und 
p. 47 angeführten Gründen hierbei nur nebensächliche Berücksichtigung 
erfahren. Insoweit sie Naturerziehung ist, soll sie vergleichsweise 
herbeigezogen werden. — Dass das Naturprinzip auch auf die Erziehung 
des Weibes Anwendung finden soll, beweisen folgende Stellen: Tom. IX, 
231 : „Des qu'une fois il est demontre' que l'homme et la femme ne sont 
ni ne doivent etre constitues de meine, de caractere ni de temperament, 
il s'ensuit qu'ils ne doivent pas avoir la meme education." — Tom. IX, 
232: „Apres avoir fache" de former l'homme naturel, pour ne pas laisser 
imparfait notre ouvrage, voyons comment doit se former aussi la femme 
qui convient ä cet homme. Voulez vous toujours etre bien guide, suivez 
toujours les indications de la nature." 



— 59 — 

Rufe und Drange nach Freiheit hallt in Rousseau, in dem über- 
haupt allgemeinere Stimmungen widerklingen, ganz besonders der 
Ruf des Jahrhunderts wider 1 ). Seine Stimme aber übertönt wie 
in anderer Hinsicht auch hierin alle seine Zeitgenossen. 

Deutlich begegnen uns daher Schritt für Schritt in seiner 
Pädagogik Äusserungen und Wirkungen dieser Tendenz. 

Wie sich alle Wesen der Natur der Freiheit erfreuen, so soll 
nach seiner Forderung auch die Natur des Kindes ihre eigene, 
volle Freiheit gemessen. „Das ganze Glück der Kinder besteht ja 
ebenso wie das der Erwachsenen im Genüsse der Freiheit" 2 ). Da 
nun „diese Freiheit bei den ersteren durch ihre Schwäche einge- 
schränkt wird, so geniessen sie im Zustande der Natur an und für 
sich nur einer sehr unvollkommenen Freiheit" 3 ). Wer sieht nicht 
ein, ruft er den knechtenden Vätern zu, dass es, da die Schwach- 
heit des ersten Alters die Kinder auf so verschiedenfache Weise 
einschränkt, grausam wäre, dazu noch die Unterwerfung unter 
unsere Launen zu fügen und ihnen eine an sich schon so be- 
schränkte Freiheit, die sie so wenig missbrauchen können, zu ent- 
ziehen, da doch aus dieser Beraubung ihnen so wenig Vorteil 
erwächst als uns? Warum will man, fragt er weiter, da doch 
später mit dem Alter der Vernunft die bürgerliche Knechtung- 
unausbleiblich beginnt, dieser noch eine Privatknechtung voraus- 
schicken? Man lasse doch einen Augenblick des Lebens von dem 
Joche befreit sein, das die Natur uns nicht auferlegt hat, und ge- 
statte den Kindern die Ausübung der natürlichen Freiheit, die sie 
Avenigstens eine Zeit lang vor den Lastern bewahrt, welche die 
Knechtschaft im Gefolge hat 4 ). 

Um nun seinem Zöglinge diese Freiheit zu gewähren und eine 
unabhängige, selbständige Entwicklung seines Wesens zu ermög- 
lichen, sieht sich Rousseau gezwungen, ihn vor allen Fesseln und 
Banden der Kultur und Gesellschaft zu bewahren und als isoliertes 
Wesen auf dem Lande zu erziehen 5 ). 

Von frühester Kindheit an sorgt er dafür, dass dieser Tendenz 
Rechnung getragen werde. Schon rücksichtlich der physischen 
Erziehung gilt es, alles die Natur Beengende und Bestimmende 
fernzuhalten: Deshalb kein Drücken des Kopfes, kein Wickel- 



a ) „Es ist weniger Rousseau, der im Emile spricht, als der Geist 
des 18. Jahrhunderts" (E. v. Sallwürk. Rousseaus Stellung in der 
Pädagogik etc. in „Pädagogische Studien." N. F. 1880, p. 12.) 

2 ) Tom. VIII, 127. 

h Tom. VIII, 127. 

4 ) Tom. VIII, 136. 

5 J „Un etre vraiment heureux est un etre solitaire." Tom. VIII, 439. 
— Eine gewisse Isolierung hat als notwendiges Moment der persönlichen 
Entwicklung ihre volle Berechtigung. Diese Maxime tritt hier nur so 
entschieden hervor, weil es galt, einen ebenso entschiedenen Gegensatz 
zu überwinden. Cf. Brockerhoff, a. a O. III, 59f. 



— 60 — 

bettchen, keine Kinderhäubchen und Binden 1 ). Der Geist seiner 
sämtlichen für das erste Alter geltenden Vorschriften besteht, wie 
er selbst sagt, thatsächlich darin, „den Kindern mehr wahre Frei- 
heit einzuräumen 2 )." 

In noch drastischer Weise machen sich die Wirkungen jener 
Tendenz nach freier und selbständiger Entwicklung auf dem Ge- 
biete der psychischen Erziehung geltend 3 ). Die schlimmsten Fesseln 
scheinen ihm hier Gewohnheiten und Vorurteile 4 ) zu sein. „In 
allen unsern Gewohnheiten offenbart sich nichts als Unterwerfung, 
Bedrückung, Zwang 5 )." Nie soll Emile ein fremdes Urteil nach- 
sprechen. „Von dem Augenblicke an, wo ihr diese Ideen (Vor- 
urteile nämlich) in den Kopf eindringen lasst, gebt nur die ganze 
fernere Erziehung auf 6 )." Indem der Zögling „der alleinigen Lei- 
tung der Natur überlassen" 7 ) bleibt, 8 ) und sich nur auf sich selbst 
beschränkt 9 ), weiss er nicht, „was Abrichtung, Gebrauch und Ge- 
wohnheit ist 10 )." 



!) Tom. VIII, 32 f. 

2 ) Tom. VIII, 93. 

3 ) „leur esprit ni leur corps ne peuvent supporter la contrainte." 
Nouv. Hei. p. V, 1. III; Tom. VII, 266. 

4 ) Da die Abhängigkeit für die Frauen hingegen ein natürlicher 
Zustand ist (Tom. IX, 247), so folgt daraus, „dass das System der 
Erziehung in dieser Rücksicht dem unsrigen entgegengesetzt sein niuss". 
(Tom. IX, 235). „l'opinion est le tombeau de la vertu parmi les hommes, 
et son tröne.,parmi les femmes" (Tom. IX, 235). — Eine Einschränkung 
erhält diese Äusserung insofern, als die „allgemeinen Vorurteile" durch 
das innere Gefühl geregelt werden sollen. „Es genügt, sagt er, die 
Bemerkung, dass, wenn diese beiden Gesetze (öffentliche Meinung und 
inneres Gefühl) bei der weiblichen Erziehung nicht zusammenwirken, 
dieselbe stets mangelhaft sein würde. Das Gefühl ohne die Meinung 
giebt den Frauen nicht jene Zartheit der Seele, welche die guten Sitten 
mit der Ehre der Welt schmückt. Die Meinung aber ohne das Gefühl 
wird stets die Frauen falsch und unsittlich machen und den Schein an 
Stelle der Tugend setzen." (Tom. IX, 277). 

5 ) Tom. VIII, 32. — Welcher Art die Abhängigkeit bei der weib- 
lichen Erziehung sein soll, sagt die Stelle: „II n'est pas question de lui 
rendre sa dependance penible, il suffit de la lui faire sentir." (Tom. 
IX, 249.) 

6 ) Tom. VIII, 362. 

7 ) Tom. VIII, 220. 

8 j Dem Erzieher fällt dabei die Aufgabe zu, der Natur überall zu 
Hülfe zu kommen (Tom. VIII, 376), die günstigsten Verhältnisse zu 
wählen, in die er seiner Natur gemäss zu versetzen ist. (Tom. VII, 295; 
— Nouv. Hei. p. V, 1. III. — ). 

9 ) Tom. VIII, 25: „L'homme naturel est tout pour lui; il est 
l'unite numerique, l'entier absolu." 

lü ) Tom. VIII, 304. — So weit hier Eousseau über das Mass des 
Richtigen hinausgeht, so sehr verkennt er anderseits das Bedürfnis 
nach Freiheit und Ungebundenheit bei dem weiblichen Geschlechte. 
Man vergleiche hiermit Stellen wie folgende: Tom. IX, 245: „Justifiez 
toujours les soins que vous imposez aux jeunes filles, mais imposez-leur- 
en toujours. L'oisirete et l'indocilite sont les deux defants les plus 



— 61 — 

Auch der Unterricht trägt dieser Tendenz entsprechend den 
Charakter grösster Freiheit. Er richtet sich in erster Linie nach 
der im Zöglinge allmählich erwachenden Neigung 1 ) und nach seinem 
Interesse 2 ). Von einem Lernenmüssen ist nicht die Rede 3 ). „Die 
Wörter „gehorchen" und „befehlen", noch mehr die Ausdrücke 
„Pflicht 4 ) und Schuldigkeit" sind aus dem Wörterbuche Emiles 
gestrichen 5 )" Jede Lehre, Ermahnung und Vorschrift fällt hin- 
weg 6 ). Infolgedessen besteht für ihn keine Autorität, weder in 
weltlichen noch in religiösen Dingen 7 ). Emile soll von keiner 
Autorität ausser der seiner eigenen Vernunft beherrscht werden 8 ). 

So kommt denn,, wie die eben erwähnten Züge beweisen, die 
oben aus einer hervorstechenden Seite seiner Naturan schauung 
abgeleitete Tendenz in der That in seiner Pädagogik als eine 
charakteristische Grundforderuug von weittragender Bedeutung 
zum Ausdrucke 9 ). 

2) Wie äussert sich nun jene, gleichfalls aus seiner Natur- 
anschauung resultierende Tendenz, nach welcher die Pädagogik vor 



dangereux pour elies, et dont on guerit le moins quand on les a con- 
tractu. Les filles doivent etre vigilantes et laborieuses: ce n'est pas 
tout; elles doivent etre genees de bonne heure. Ce malheur, si c'en est 
un pour elles, et inseparable de leur sexe. — II faut les exercer d'abord 
ä la contrainte, afin qu'elle ne leur coüte jamais rien; ä dompter toutes 
leurs fantaisies, pour les soumettre aux volontes d' autrui." 
!) Tom. VIII, 346; 343. 

2 ) Tom. VIII, 391. 

3 ) Tom. VIII, 275. — Aller Unterricht soll nur Spiel und fröh- 
licher, zwangloser Zeitvertreib sein. (Tom. VIII, 275; Tom. IX, 193.) 

5 ) Tom. VIII, 137. „Mais ceux de force, de necessitö, d'impuissance 
et de contrainte, y doivent tenir une grande place." (Tom. VIII, 137.) 

6 ) Tom. VIII, 208; 219f. — An Stelle der Verbote, Vorwürfe und 
Vorschriften treten die „natürlichen Strafen." Cf. Tom. VIII, 165; 219 f. 
— Den Gehorsam beschränkt Rousseau auf die Abhängigkeit von den 
Dingen, die Naturnotwendigkeit. Tom. VIII, 129: „Maintenez l'enfant dans 
la seule ddpendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature 
dans le progres de son education." — Im Gegensatz zu Locke verwirft 
Rousseau das Räsonnieren. (Tom. VIII, 137 f.) 

7 ) Tom. 339; 412; IX, lOOff. — Cf. Heinzig, Rousseaus Kampf 
gegen die Autoritätspädagogik. Pädadogisch - philosophische Studie. 
Plauen. 

, 8 ) Tom. VIII, 518. — Trotzdem liegt nach Hauber, a. a. 0. 325, 
im Emile „ein Erziehungsdespotismus." 

9 ) Reissig (J. J. Rousseaus Leben und Wirken, Leipzig. Siegism. 
und Volk. 1879) macht die Bemerkung — die sich allerdings schon bei 
Brockerhoff, a a. 0. III V 52; desgleichen im Neuen Plut. V. T. p. 195, 
findet — man könne den Emile, den Goethe das Naturev. der Erziehung 
genannt hat, mit demselben Rechte auch das Evangelium der Freiheit 
nennen, (pag. 50.) — Die Geltendmachung des Freiheitsgedankens in 
Rousseaus sämtlichen Schriften wird besonders in der Abhandlung: 
„Über die historische Darstellung der pädagogischer) Ideen mit besonderer 
Beziehung auf Comenius und Rousseau" in den Vordergrund gestellt. 
(Beiträge zur Pädagogik. Löwenberg. 1. Heft. 1875.) 



— 62 - 

allem im Interesse der geistigen Entwicklung ein besonderes Augen- 
merk auf die Entwicklung der physischen Natur zu richten habe? 

Was Rousseau in dieser Beziehung vorschlägt und fordert, 
gehört zu den brauchbarsten und beachtenswertesten Winken seiner 
Pädagogik. Obwohl er hierbei in fast allen Punkten seinen Vor- 
gängern, in erster Linie Locke, dann aber auch Montaigne und 
Rabelais in auffälligster Weise gefolgt ist 1 ), so gebührt ihm doch 
das eigentümliche Verdienst, dass erst infolge seiner leidenschaft- 
lichen und überzeugenden Beredsamkeit dieser Seite und Aufgabe 
der Erziehung eine allgemeine und wirkungsvollere Aufmerksamkeit 
zugewandt worden ist. 

Ohne Frage steht bei Rousseau die physische Erziehung im 
Vordergrunde des pädagogischen Interesses während der ersten 
Altersstufen. 2 ) Von der Geburt an bis zum 15. Lebensjahre, bis 
zu welchem Alter nach ihm der Mensch „beinahe noch nichts als 
ein physisches Wesen ist" 3 ), verfolgt er die körperliche Entwicklung 
mit grösster Aufmerksamkeit. 

Unter der grossen Zahl von Ratschlägen, welche seine Päda- 
gogik in Bezug auf die physische Erziehung bietet, erinnern wir 
zunächst an seine eindringliche Mahnung an die Mütter, ihre 
Kinder selbst zu stillen 4 ) und nicht zu zeitig zu entwöhnen. 5 ) 
Ein viel kräftigeres und gesünderes Geschlecht, meint er, würde 
emporwachsen, wenn__die Mütter diese von der Natur ihnen auf- 
erlegte Pflicht wieder erfüllten. Da alles Physische nach seiner 
Naturanschauung in innigster Wechselbeziehung zum Physischen 
und Moralischen steht, so kann er jene Forderung nicht geltend 
machen, ohne zugleich ihre Bedeutung für das Intellektuelle und 
Sittliche mit beredter Zunge nachdrücklichst hervorzuheben. Ent- 
schliessen sich die Mütter, sagt er, ihre Kinder selbst zu nähren, 
so werden die Sitten sich von selbst bessern, die natürlichen Ge- 
fühle werden in aller Herzen wieder erwachen, der Staat wird sich 
wieder bevölkern; dieser erste Umstand, dieser Umstand allein, 
wird alles vereinigen. Der Reiz des häuslichen Lebens ist das 
beste Gegengift gegen die Verderbnis der Sitten. Es würde, be- 
hauptet er schliesslich, durch die Abschaffung dieser einzigen Un- 
sitte (des Ammenwesens) eine allgemeine Reform herbeigeführt 



*) V. Saft u (Ein Vergleich der physischen Erziehung bei 
Locke und Eousseau. Diss. Leipzig. 1889) ko*mmt zu dem Ergebnis: 
Rousseau ist ein Schüler Lockes, aber ein selbständiger, hochbegabter, 
(pag. 74.) — Cf. ferner Arnstadt, Fr. Eabelais und sein Traue" 
d'^ducation. Mit besonderer Berücksichtigung der pädagogischen Grund- 
sätze Montaignes, Lockes und Eousseaus. Leipzig 1872. 

2 ) Toni. VII, 266: „L'intention de la nature est que le corps se 
fortine avant que l'esprit s'exerce." (Nouv. Hei. p. V; 1. III.) 

s ) Tom. VIII, 364. 

*) Tom. VIII, 35 f. 

5 ) Tom. VIII, 96. 



— 63 — 

werden; die Natur würde in kurzer Zeit wieder in ihre Rechte 
eintreten x ). 

In Fällen, in denen eine Amme empfehlenswert oder notwendig 
ist, sind für ihre Wahl in erster Linie Rücksichten auf die körper- 
liche Natur des Kindes massgebend. Ihr Aufenthalt und ihre 
Nahrung sollen, da beide auf die Beschaffenheit der Milch von 
Einfluss sind, nach den Forderungen, die die Natur des Säuglings 
an letztere stellt, bestimmt werden 2 ). 

Auch die Bedeutung der Luft darf eine sorgfältige physische 
Erziehung nicht unterschätzen. Rousseau äussert sich hierüber: 
„In den ersten Lebensjahren hat vor allen Dingen auch die Luft 
einen wesentlichen Einfluss auf die Körperkonstitution des Kindes. 
Sie dringt durch alle Poren seiner zarten und weichen Haut, sie 
äussert eine mächtige Wirkung auf den im Wachstum begriffenen 
Körper und hinterlässt Eindrücke an demselben, die sich nie ver- 
wischen" 3 ). In dieser Überzeugung wurzelt sein Vorschlag, das 
Kind aus der Stadt, „dem Abgrund des Menschengeschlechts", auf 
das Land zu bringen, „damit es anstatt der verdorbenen Stadtluft 
die reine Landluft einatme." „Je mehr sie (die Menschen) sich 
zusammendrängen, desto mehr verderben sie sich. Schwächlich- 
keit des Körpers und nicht minder Lasterhaftigkeit des Geistes 
sind die unausbleiblichen Folgen einer allzu zahlreichen Vereinigung; 
denn der Atem des Menschen ist schädlich für seinesgleichen; das 
ist im eigentlichen Sinne nicht weniger wahr als im bildlichen" 4 ). 

Die Sitte des Badens, da sie einmal eingeführt ist, soll nach 
seinem Gutdünken nie unterbrochen, sondern das ganze Leben 
hindurch beibehalten werden. Ich betrachte sie, sagt er, nicht 
allein vom Gesichtspunkte der Reinlichkeit und des vorhandenen 
Gesundheitszustandes aus, sondern erkenne in ihr zugleich eine 
heilsame Vorsichtsmassregel, um das Muskelgewebe elastischer zu 
machen und es zu befähigen, ohne Anstrengung und Gefahr sich 
den verschiedenen Graden von Hitze und Kälte zu fügen 5 ). 

Da es das Los des Menschen ist, Leiden zu ertragen' 3 ), so 
gilt ihm die Heranbildung eines gesunden und starken Körpers 
als ein wichtiges Ziel der physischen Erziehung. Von diesem 
Gesichtspunkte aus brandmarkt er als naturwidrig das thörichte 
Verfahren jener Mütter, welche ihre Kinder aus Zärtlichkeit ver- 
weichlichen. Thetis, sagt er, tauchte, wie die Sage berichtet, 
ihren Sohn, um ihn unverwundbar zu machen, in die Fluten des 
Styx. Die grausamen Mütter, von denen ich rede, machen es 
anders: Indem sie ihre Kinder in die Weichlichkeit eintauchen, 
machen sie dieselben empfänglich für die Leiden, öffnen sie ihre 



!) Tom. VIII, 40. — 2 ) VIII, 66. - 3 ) VIII, 71. — 4 ) VIII, 72. - 
VIII, 73f. -- 6 ) VIII, 45. 



— 64 — 

Poren Übeln aller Art, denen sie einst als Erwachsene unfehlbar 
zur Beute fallen werden l ). Auch hierin verweist er auf die Natur 
als grosse Lehrmeisterin: „Man beobachte die Natur und folge dem 
Pfade, den sie vorzeichnet. Unaufhörlich übt sie die Kinder, 
härtet ihren Körper durch die verschiedenartigsten Prüfungen ab 
und lehrt sie früh schon Beschwerden und Schmerz kennen. Das 
Durchbrechen der Zähne ist mit Fieber verbunden; lang anhal- 
tender Husten will sie ersticken; die Würmer quälen sie; Voll- 
saftigkeit verdirbt ihr Blut; verschiedene Säuren gären darin und 
erzeugen gefährlichen Ausschlag 2 )." Darum fordert er: „Übt sie 
also in dem, was ihnen dereinst zustossen kann und was sie zu 
ertragen haben werden. Härtet ihren Körper ab gegen die Rau- 
heiten der Jahreszeiten, der Klimate, der Elemente, Hunger, Durst 
und Müdigkeit; tauchet sie in die Fluten des Styx. Ehe der 
Körper eine bestimmte Gewohnheit angenommen hat, kann man 
ihn ohne Gefahr gewöhnen, woran man will; hat er jedoch einmal 
seine Festigkeit gewonnen, so wird jede Störung gefährlich. Ein 
Kind erträgt Veränderungen, die ein Mann nicht ertragen würde; 
die weichen und biegsamen Fiebern des ersteren nehmen ohne 
Mühe die Lage an, die man ihnen giebt 3 )." 

Als empfehlenswerte Mittel zur Erzielung eines kräftigen, 
gesunden und gewandten Körpers bezeichnet Rousseau ferner die 
Handarbeit 4 ), gewisse Spiele 5 ), sowie die verschiedensten gym- 
nastischen Übungen. Wie weit er in dieser Beziehung geht, kenn- 
zeichnet sein Ausspruch: „Emile wird im Wasser ebenso gut in 
seinem Elemente sein als auf dem Lande. Könnte er nur in 
jedem Elemente leben! Könnte man sich fliegend in die Luft er- 
heben, so würde ich aus ihm einen Adler machen; er müsste ein 
Salamander werden, wenn man sich gegen das Feuer abhärten 
könnte 6 )." 

Weitere Belege für den Umfang, in welchem Rousseau seine 
Aufmerksamkeit der physischen Erziehung 7 ) zuwendet, sind seine 



!) Tom. VIII, 42. 

2 ) Tom. VIII, 43 f. 

3 ) Tom. VIII, 44: 

4 ) Mit der grössten Sorgfalt soll auch Sophie in Handarbeiten 
unterrichtet werden. (Tom. IX, 305.) 

5 ) Tom. VIII, 287; 272: „Quand un enfant joue au volant, il 
s'exerce l'oeil et le bras ä la justesse; quand il fouette un sabot, dl 
accroit sa force en s'en servant, mais sans rien apprendre." — Rousseau 
wünscht, dass man den Kindern dieselben Geschicklichkeitsspiele anbiete, 
welche die Erwachsenen haben: „la paume, le mail, le billard, l'arc, le 
ballon, les instrumens de musique." (Tom. VIII, 272.) 

6 ) Tom. VIII, 237. 

7 ) Auch für die Mädchenerziehung fordert er: „Puisque le corps 
nait pour ainsi dire avant 1'äme, la premiere culture doit dtre Celle du 
corps." (Tom. IX, 237.) 



— 65 — 

Vorschriften und Ratschläge bezüglich der Nahrung 1 ), der Kleidung - . 
der Krankheiten und Arzneien 3 ), wie auch des Schlafes 4 ). 

Seiner Xaturanschauung völlig entsprechend dringt Rousseau 
auf eine so sorgfältige Pflege des Körpers weniger wegen der 
physischen Natur selbst als vielmehr wegen ihrer Bedeutung als 
Grundlage der intellektuellen und sittlichen Erziehung. Deutlicher 
als bei der Leibespflege tritt diese Rücksicht bei der Ausbildung 
und Übung der einzelnen Sinne hervor. Letztere ist ganz und gar 
begründet in seiner Überzeugung: „Wollt ihr den Geist des Zög- 
lings bilden, so übt zuvor die Werkzeuge desselben 5 )." „Sie (die 
gewöhnlichen Erzieher) geben die Wissenschaft, sehr wohl; ich be- 
schäftige mich mit dem Werkzeuge, womit man dieselben er- 
wirbt 6 )." So wirft er bezüglich des Gefühlssinnes, dessen Ausbildung 
ihm ausserordentlich wichtig erscheint, die Frage auf: „Warum übt 
man uns nicht wie jene (die Blinden), in der Finsternis zu gehen, 
die Körper, die wir erreichen können, zu erkennen, über die Gegen- 
stände, welche sich um uns her befinden, zu urteilen, mit einem 
Worte, zur Nachtzeit und ohne Licht alles zu thun, was sie am 
Tage ohne Augen thun? Ich meinesteils will lieber, dass Emile 
Augen in den Fingerspitzen als in dem Laden eines Lichterhändlers 
habe ')." Eine wichtige Rolle spielen bei ihm in dieser Beziehung 
die nächtlichen Spiele-). 

Nicht aber nur als Ergänzung des Gesichtssinnes sucht 
Rousseau eine möglichst feine Ausbildung des Gefühlssinnes anzu- 
streben. „Warum sollte das geübte Gefühl, meint er, wie es das 
Sehen ergänzt, nicht auch das Gehör bis zu einem gewissen Grade 
ergänzen können, da doch die Töne in den klingenden Körpern 
Schwingungen erregen, die mit dem Gefühl wahrnehmbar sind"? 
Wenn man den Sinn in der Erkennung dieser Unterschiede übt, 
so zweifle ich nicht, dass man es mit der Zeit dahin bringen 
könnte, ein ganzes Lied vermittels der Finger zu vernehmen 9 )." 

Obwohl es nach ihm wichtig ist, dass sich die Haut ab- 
härtet, um den Veränderungen der Luft Trotz zu bieten, wünscht 
er doch nicht, dass die Hand durch allzu knechtische Verrichtung 

!) Tom. VIII, 282 ff. 

*) Tom. VIII. 224 ff. 

3 ) Tom. VIII, 60 f. 

4 i Tom. VIII, 231. — Hierbei gerät Rousseau oft zu extremen 
Forderungen. 

' Tom. VIII. 204 

,3 i Tom. VIII, 223; Tom. VIII, 206: „Plus son corps s'exerce, plus 
son esprit s'eclaire; sa force et sa raison croissent ä la fois et s'etendent 
l'une par lautre." — „Pour apprendre ä penser, il faut donc exercer nos 
membres, nos sens, nos organes, qui sont les instrumens de notre 
intelligence."' (Tom VIII, 222.) 

■■ Tom. VIII, 241. 

-! Tom. VIII, 241 ff. 

9 ) Tom. VIII, 253. 



— 66 — 

sich verhärte oder dass ihre Haut hörn artig würde und das feine 
Gefühl verlöre, durch welches man die Beschaffenheit der Körper, 
über die man die Hand hinwegbewegt, erkennt 1 ). 

Auch bezüglich der Ausbildung des Gesichtssinnes . giebt 
Rousseau mancherlei Anregungen. Die Schuld, dass unsere Ab- 
schätzungen gewöhnlich sehr ungenau sind, liegt, wie Rousseau 
ganz richtig hervorhebt, nicht an dem Sinne, als vielmehr an seinem 
Gebrauche. Es wird dies dadurch bewiesen, „dass die Ingenieure, 
Zimmerleute, Architekten, Maurer, Maler im allgemeinen ein viel 
sicheres Augenmass haben als wir und die Grösse einer Aus- 
dehnung viel richtiger abschätzen 2 )". Daher gilt es, die Kinder 
für das Messen, das Erkennen und Abschätzen der Entfernungen 
zu interessieren 3 ). 

Diese Gesichtsübungen sollen in Beziehung zum Zeichnen und 
zur Geometrie gesetzt werden. Man kann, sagt er, über die Aus- 
dehnung und Grösse der Körper nicht richtig urteilen lernen, 
wenn man nicht auch ihre Formen kennen und sogar nachbilden 
gelernt hat; denn im Grunde geschieht diese Nachbildung lediglich 
nach den Gesetzen der Perspektive, und man kann die Aus- 
dehnung nicht nach der Art und Weise, wie sie erscheint, ab- 
schätzen, wenn man nicht ein gewisses Gefühl für diese Gesetze 
hat. Die Kinder, die grosse Nachahmer sind, versuchen, alles zu 
zeichnen; ich wünschte, dass mein Zögling diese Kunst fleissig übte, 
nicht gerade um der Kunst selbst willen, sondern um sich einen 
sicheren Blick und eine gewandte Hand anzueignen. Überhaupt 
kommt es sehr wenig darauf an, ob er diese oder jene Übung 
gelernt habe, wenn er nur die Schärfe des Sinnes und diejenige 
körperliche Fertigkeit erlangt, die man durch diese Übung gewinnt 4 ). 
In dem nämlichen Geiste sollen auch die anderen Sinne 
geschult und ausgebildet werden 5 ). 

Die in diesem Abschnitte skizzierten Züge beweisen wohl zur 
Genüge, dass es eine hervorstechende Seite der Rousseauschen 
Pädagogik ist, der physischen Erziehung, besonders rücksichtlich 
ihrer Bedeutung für die psychische Entwicklung, einen breiten 
Raum im ganzen Erziehungsgeschäfte eingeräumt und eine syste- 
matische, harmonische Entfaltung der physischen Natur mit allem 
Nachdruck gefordert zu haben. 

3) Als eine weitere Konsequenz seiner Naturanschauung er- 
wies sich uns die pädagogische Maxime, der kindlichen Intelligenz 
möglichst wenig zuzutrauen, ihre Ausbildung prinzipiell zu ver- 



x ) Tom. VIII, 254. 

2 ) und 3 ) Tom. VIII, 257. 

4 ) Tom, VIII, 264 f. 

8 ) Der Abschnitt, in welchem Eousseau die Übung der Sinne 
behandelt, enthält Beispiele feiner psychologischer Beobachtungen sowie 
mustergültiger methodischer Winke. Cf. Tom. VIII, 222 ff. 



— 6/ — 

zögern und gegenüber der physischen Pflege hintanzusetzen. Wie 
verhält sich die Rous"seausche Pädagogik hierzu? 

Die allseitige, umfassende Pflege, welche Rousseau in Bezug 
auf die physische Natur fordert, lässt schon aus zeitlichen Gründen 
eine Ausbildung der geistigen Vermögen während dieser Zeit so 
gut als ausgeschlossen erscheinen. Ausser diesem äusseren Um- 
stände liegt aber auch ein innerer Zusammenhang zwischen jener 
und dieser Tendenz vor. Denn wird der Leib als Organ der Seele, 
werden die Sinne als Werkzeuge des Geistes betrachtet, und setzt 
die Erkenntnistheorie die Ausbildung jener als Grundbedingung 
für die Entwicklung dieser voraus, so ist es klar, dass demzufolge 
von einer prinzipiellen Einwirkung auf die Intelligenz während der 
ersten physischen Entwicklung nicht die Rede sein kann. 

Doch ist unsere Maxime nicht nur als eine Folge jener 
Tendenz zu betrachten. Sie lag ja, wie oben festgestellt wurde, 
immittelbar in dem Grundirrtum seiner Naturanschauung begründet, 
nach welchem die höheren, psychischen Funktionen erst in auf- 
fallend spätem Alter in Wirksamkeit treten. Wie macht sich nun 
die in Frage stehende Maxime in seiner Pädagogik geltend? 

Es gehört zu den bekanntesten Zügen der Rousseauschen 
Pädagogik, wie sie in bewusstem Gegensatze zu der üblichen, in 
den Tendenzen der Aufklärung zum Teil begründeten „pedan- 
tischen Unterrichts wut" 1 ) immer und immer wieder mit allem 
Nachdruck fordert, die intellektuelle Erziehung so lange als möglich 
zu verzögern 2 ). Sein Rat: „Betrachtet jede Verzögerung 3 ) als 
einen Vorteil 4 )" und die Hauptforderung: „Zeit zu verlieren" 5 ) haben 
in keiner Hinsicht höhere Geltung als gerade in dieser 6 ). 

So ist nach ihm tadelnswert schon die Sitte, „dass man sich 
allzu sehr beeilt, die Kinder zum Sprechen zu bringen, gleich als 
ob man fürchtete, dass sie es nicht von selbst lernen würden. 
Durch diesen unbesonnenen Eifer erzielt man gerade das Gegenteil 
von dem, was man erreichen will. Sie sprechen dabei viel später, 
viel undeutlicher 7 )". Ausserdem bestimmen ihn wichtigere, psycho- 



x ) Tom. VIII, 110. 

2 ) Erkannte es doch Kousseau als eine seiner Hauptaufgaben, 
gegenüber der intellektuellen Anschauung seiner Zeit, nach welcher der 
Mensch in der Hauptsache als eine Verstandesmaschine angesehen wurde, 
einerseits auf die physische Natur, anderseits auf die Gefühls- und 
Willensseite als auf schwerwiegende Gegengewichte hinzuweisen. 

3 ) Tom. VIII, 154: „Maitrez zeles, soyez simples, discrets, retenus: 
ne vous hätez jamais d'agir que pour empecher d'agir les autres: je le 
repeterai sans cesse, renvoyez, s'il se peut, une bonne Instruction, de peur 
d'en donner une mauvaise." 

4 ) Tom. VIII, 148. 

5 ) Tom. VIII, 260. 

6 ) „A chaque Instruction precore qu'on veut faire entrer dans leis- 
tete, on plante un vice au fond de leur coeur." (Tom. VIII, 143). 

■) Tom. VIII, 100. 

5* 



— 68 — 

logische Gründe, gegen diese Übereilung zu kämpfen. Die Kinder, 
bemerkt er richtig, die man früh zum Reden antreibt, haben weder 
Zeit, das, was man sie sagen lässt, richtig aussprechen, noch es 
deutlich verstehen zu lernen. Lässt man sie dagegen ihren eigenen 
Weg gehen, so üben sie sich zunächst im Aussprechen der leich- 
testen Silben, verbinden damit nach und nach eine Bedeutung, die 
man aus ihren Gebärden errät, und geben euch so ihre Worte, 
ehe sie die eurigen empfangen. Dadurch wird aber bewirkt, dass 
sie letztere nicht eher annehmen, als bis sie dieselben verstanden 
haben. Da sie nicht gedrängt werden, sich ihrer zu bedienen, so 
werden sie damit beginnen, zu beobachten, welchen Sinn ihr mit. 
ihnen verbindet, und sie erst dann zu den ihrigen machen, wenn 
sie dessen sicher geworden sind 1 ). 

Der grösste Nachteil der Übereilung, legt Rousseau weiter 
dar, besteht nicht darin, dass die ersten Gespräche, die man mit 
ihnen führt und die ersten Worte, die sie sprechen, für sie keinen 
Sinn haben, sondern darin, dass sie einen andern Sinn damit ver- 
binden als wir, ohne dass wir im stände sind, dies wahrzunehmen, 
sodass sie, indem sie uns ganz genau zu antworten scheinen, mit 
uns reden, ohne dass sie uns und wir sie verstehen 2 ). Da er 
hierin die Ursachen der ersten Irrtümer erblickt, „die selbst dann 
noch, wenn das Kind von ihnen geheilt ist 3 ), ihren Einfluss auf 
die Richtung seines Geistes für die ganze übrige Lebenszeit äussern", 
so erscheint seine obige Forderung bezüglich der Verzögerung des 
Sprechenlernens um so begründeter. 

In nahem Zusammenhange hiermit steht seine Warnung, 
sich durch zufällige, glückliche Einfälle ja nicht über die kind- 
liche Fassungskraft täuschen zu lassen. Wie es Menschen giebt, 
sagt er, welche niemals die Kinderschuhe ausziehen, so giebt es 
auch andere, welche die Kindheit sozusagen gar nicht durchlaufen, 
sondern beinahe von Geburt an Männer sind. Das Schlimmste 
dabei ist, dass diese letztere Ausnahme selten und sehr schwer zu 
erkennen ist, und dass jede Mutter in der Einbildung, es gäbe 
Wunderkinder, nicht daran zweifelt, dass das ihrige eins sei. Ja, 
man geht noch weiter; man nimmt selbst Erscheinungen für An- 
zeichen von etwas Ausserordentlichem, die der gewöhnlichen Ordnung 
gemäss zu Tage treten, wie die Lebhaftigkeit, überraschende Ein- 
fälle, Unbesonnenheit, eine anziehende Naivität, alles nur charak- 
teristische Merkmale des kindlichen Alters, die am besten erkennen 
lassen, dass ein Kind eben nur ein Kind ist 4 ). 

Da nach seiner Grundansicht über die psychische Natur die 
ganze Kindheit der Schlaf der Vernunft ist, da das Kind bis zum 

*) Tom. VIII, 105. 
2 j Tom. VIII, 105 f. 
8 ) Tom. VIII, 106. 
«) Tom. VIII, 175 f. 



— 69 — 

12. Jahre weder ein Gedächtnis, noch die Fähigkeit zu urteilen 
besitzt, so hat die eigentliche intellektuelle Erziehung naturgemäss 
erst nach dieser Zeit und selbst dann noch mit grösster Vorsicht 
zu beginnen. Bis dahin besteht die Erziehung „nicht in der Unter- 
weisung über Tugend und Wahrheit, sondern darin, das Herz vor 
Lastern und den Verstand vor Irrtümern zu bewahren" 1 ). Welchen 
Erfolg er sich davon verspricht, ist aus folgender Stelle zu ersehen : 
„Wenn ihr im stände wäret, nichts zu thun und zu verhüten, dass 
etwas gethan würde, wenn ihr euren Zögling bis zum 12. Jahr 
bringen könntet, ohne dass er seine rechte Hand von der linken 
zu unterscheiden wüsste, so würden die Augen seines Verständnisses 
sich vom Anfange eurer Unterweisung an der Vernunft eröffnen; 
er würde ohne Vorurteil, ohne Gewöhnung sein und nichts an sich 
haben, was den Erfolg eurer Sorgfalt hindern könnte 2 )". 

Dieser Überzeugung zufolge ist Rousseau bestrebt, das Kind 
zunächst in dem ursprünglichen und daher dem Menschen natür- 
lichen Zustande der Unwissenheit und Denkunfähigkeit 3 ) zu er- 
halten. Ich lehre, sagt er geradezu, meinem Zöglinge die Kunst, 
unwissend zu sein 4 ). Nicht hoch genug vermag er die natürliche 
Unwissenheit zu preisen. Gedenke, erinnere dich ohne Unterlass, 
ermahnt er den Erzieher, dass die Unwissenheit niemals Schaden 
angerichtet hat, dass nur der Irrtum verderblich ist, und dass man 
nicht durch das, was man nicht weiss, sondern durch das, was 
man zu wissen glaubt, auf Irrwege gerät 5 ). Der grössten Vorsicht 
bedarf es deshalb, dass sich keine falsche Idee in ihm festsetzt. 
Wird doch die erste falsche Idee, die in seinen Kopf kommt, in 
ihm zum Keime des Irrtums und des Lasters 6 ). Da das Kind 
nun vor dem Alter der Vernunft nicht fähig ist, die Begriffe 
„moralisches Wesen und gesellschaftliche Beziehungen" — und 
fügen wir hinzu: überhaupt allgemeine, abstrakte Begriffe 7 ) — zu 
erfassen, so muss man, soweit es möglich ist, vermeiden, Wörter 
anzuwenden, welche diese Ideen ausdrücken 8 ). Es gilt darum für 
die ganze erste Kindheit die Maxime: „Lasst, solange nur sinnliche 
Gegenstände Eindrücke auf das Kind hervorbringen, alle seine 
Vorstellungen auf den Bereich des Sinnlichen beschränkt bleiben ; 
schafft, dass es überall in seiner Umgebung nur die physische 
Welt wahrnehme •')." 

Ist endlich die Zeit gekommen, wo das Kind aus dem Zu- 



M Tom. VIII, 147. — 2 ) VIII, 147. — 3 j VIII, 78. - 4 ) VIII, 223. 
— 5 ) VIII, 316. - G ) VIII, 137. 

7 ) Tom. VIII, 482: „La jeunesse ne doit rien generaliser: toute son 
Instruction doit etre en regles particuiieres." 

8 ) Tom. VIII, 137. Andernfalls wäre zu besorgen, „dass das Kind 
anfangs mit denselben Begriffe verbinde, die wieder auszurotten wir 
weder Einsicht noch Macht haben würden." 

9 ) Tom. VIII, 137. 



— 70 — 

stände der Schwäche in den der Kraft und damit in die „Zeit der 
Arbeit, des Unterrichtes, des Lernens" 1 ) übertritt, so lassen sich 
die sinnlichen Wahrnehmungen in Begriffe umwandeln. „Aber 
springen wir, fügt er gleich hinzu, nicht plötzlich von sinnlichen 
Gegenständen auf geistige über 2 )". Nach seiner Anschauung 
gehört ein gar beträchtlicher Zeitaufwand dazu, um den Kiudern 
die ersten Begriffe 3 ), besonders die sittlichen und religiösen, bei- 
zubringen 4 ). So sagt er, indem er auf die von ihm beispielsweise 
angeführte Entwicklung des Begriffes „Eigentum" Bezug nimmt: 
„Man ersieht, dass eine Erklärung, die ich hier auf zwei Seiten 
zusammendränge, bei der Ausführung vielleicht ein Jahr in An- 
spruch nehmen wird; denn bei der Entwicklung sittlicher Begriffe 
kann man nicht langsam genug fortschreiten und sich bei jedem 
Schritt nicht sicher genug stellen 5 )." Demnach beginnt der Unter- 
richt, den die Natur erteilt, nicht nur sehr spät, sondern er 
schreitet auch sehr langsam fort 6 ). 

Geht aus dem auffällig späten Beginn und dem überaus lang- 
samen Fortschreiten des Unterrichts schon hervor, dass die Aus- 
bildung der Intelligenz eine keineswegs umfangreiche sein kann, 



i) Tom. VIII, 315. 

2 ) Tom. VIII, 319. — Tom, VIII, 260: „L'institution des enfans 
est im metier oü il faut savoir perdre du temps pour en gagner." 

3 ) „Die erste Idee, die man ihm beibringen muss, ist weniger die 
der Freiheit als vielmehr die des Eigentums." (Tom. VIII, 158.) 

4 ) „Da die Frauen ein viel früher entwickeltes Urteil haben als 
die Männer, so muss ihnen notwendigerweise das Gute und das Böse 
früher bekannt sein." (Tom. IX, 312.) 

5 ) Was die religiöse Erziehung der Mädchen betrifft, so heisst es: 
,,On comprend bien que si les enfants mäles sont hors d'etat de se 
former aucune veritable idee de religion, ä plus forte raison la meme 
idee est -eile audessus de la conception des filles : c'est pour cela meme 
que je vousdrois en parier ä celles-ci de meilleure heure ; car s'il falloit 
attendre qu'elles fussent en etat de discuter methodiquement ces ques- 
tiones profondes, on courroit risque de ne leur en parier jamais." (Tom. 
IX, 263.) 

6 ) Tom. VIII, 425 f: „Les instructions de la nature sont tardives 
et lentes; Celles des hommes sont presque toujours pr^maturees." — 
Beachtenswert ist hierbei, wie Bousseau dem kindlichen Geiste, dem er 
so wenig Fassungskraft zutraut, das Verständnis zu erschliessen sucht. 
Anstatt die Köpfe mit Wörtern anzufüllen, wodurch nur Schwätzer 
gebildet werden (Tom. VIII , 347) , verlangt er Sachen und dringt 
beständig auf Anschaulichkeit. Tom. VIII, 352: „II faut parier taut 
qu'on peut par les actions, et ne dire que ce qu'on ne sauroit faire." — 
Tom. VIII, 344: „nos vrais maitres sont 1'expeYience et le sentiment." — 
Darum soll sein Zögling soviel als möglich durch Beobachtung, wo nicht 
gar durch Erfindung lernen. — (Obwohl auch hierin ein wahrer Kern 
enthalten ist, so führt es doch, wie Bousseau selbst zeigt, leicht zu 
Künsteleien. Man hat ihm in dieser Beziehung nicht mit Unrecht 
„schauspielerisches Versteckspiel" (Schneider, a. a. 0. 21), oder „Spielen 
hinter den Kulissen" (Hahn, Das Unterrichtswesen in Frankreich. 
Breslau, 1848. p. 113) vorgeworfen. 



— 71 — 

so zeigt ein Blick auf die Auswahl dessen, was Rousseau für die 
Entfaltung derselben naturgemäss erscheint, dass er sich geradezu 
auf das notwendigste Mass beschränkt. Von den unserer Fassungs- 
kraft angemessenen Kenntnissen, äussert er, sind eine Anzahl falsch, 
andere unnütz, wieder andere dienen dazu, den Stolz dessen zu 
nähren, der sie besitzt. Nur die kleine Zahl derselben, die in 
Wahrheit zu unserem Wohle beiträgt 1 ), ist es wert, dass der Weise, 
und folglich auch das Kind, das man ja weise machen will, Fleiss 
auf ihre Erwerbung verwendet. Es kommt nicht darauf an, alles 
was ist, zu kennen, sondern nur darauf, zu wissen, was nützlich 3 ) 
ist. Von dieser geringen Anzahl muss man noch diejenigen Wahr- 
heiten hinwegnehmen, zu deren Verständnis ein schon vollständig 
ausgebildeter Verstand erforderlich ist 2 ), diejenigen, welche schon 
eine Kenntnis der Verhältnisse des Menschen voraussetzen, die 
ein Kind noch nicht erwerben kann, sowie diejenigen, welche zwar 
an sich wahr sind, aber ein unerfahrenes Gemüt verleiten können, 
über andere Gegenstände falsch zu denken 4 ). 

Auf einen noch kleineren Kreis reduzieren sich die für 
Rousseau in Frage kommenden BildungsstofFe dadurch, dass neben 
der Rücksicht auf den Nutzen 5 ) und die Fassungskraft des Zög- 
lings in erster Linie seine Bedürfnisse, seine Neigungen ), sein 
Interesse 7 ) für die Auswahl massgebend sein sollen. Schliesslich 
macht auch die Maxime, dass die eigene Erfahrung 8 ) als wichtigstes 
Bildungsmittel zu verwenden ist, ihren Einfluss auf die Beschränkung 
des Stoffkreises geltend 9 ). 



: ) Sein ganzes Erziehungsziel deswegen als „niedrigsten Eudämo- 
nismus" zu bezeichnen wie Gehrig, a. a. O. 161, erscheint uns als 
eine sehr einseitige Auffassung, die auch die Zeitverhältnisse ausser 
acht lässt. 

2 ) Tom. IX, 243: ,,En general, s'il importe aux hommes de borner 
leurs etudes ä des connoissances d'usage, cela importe encore plus aux 
ferames." 

8 ) Als Prüfstein und sicherer Massstab für die Entwicklung des Ver- 
standes können nach Rousseau die Fortschritte des Zöglings in der 
Geometrie dienen. (Tom. VIII, 316.) — War es sicherlich ein bleibendes 
Verdienst Eousseaus, das Verständnis als unentbehrliche Vorbedingung 
alles Unterrichts gefordert zu haben, so beging er doch anderseits in 
der Anwendung dieses Grundsatzes einen — in seiner Naturanschauung 
begründeten — bedeutenden Fehler. 

4 ) Tom. VIII, 3151 

5 ) Tom. VIII, 344. 

6 ) Tom. VIII, 318; „Eejetons donc encore de nos premieres Etudes 
les connoissances dont le göüt n'est point naturel ä l'homme, et bornons- 
nous ä celles que l'instinct nous porte ä chercher." — Das Nämliche 
gilt für die weibliche Erziehung: „On ne doit point offrir de leur donner 
lecon, il faut que ce soient elles qui la demandent". (Tom. IX, 259.) 

<) Tom. VIII, 318; 346; 391. 

8 ) Tom. VIII, 168. 

9 ) Da seine Unterweisungen hiernach eines planmässigen , ziel- 
bewussten Verfahrens entbehren und im ganzen mehr den Charakter des 



— 72 — 

Wie dürftig nach alledem der Unterricht, welchen Rousseau 
für naturgeraäss erachtet, ausfallen muss, ist leicht einzusehen. 
So rechnet er z. B. das Studium der Sprachen „unter die für die 
Erziehung (wenigstens bis zum 12. Jahre) unnützen Gegenstände" 1 ). 
Ferner erhebt er gegen das verfrühte Studium der Geschichte 
wichtige Bedenken. „Es ist leicht, den Kindern die Wörter: Kö- 
nige, Reiche, Kriege, Eroberungen, Revolutionen, Gesetze in den 
Mund zu legen; allein, wenn es sich darum handelt, mit diesen 
Wörtern klare Ideen zu verbinden, so möchten alle diese Aus- 
einandersetzungen doch sehr verschieden sein von der Unterredung 
des Gärtners Robert." (Über den Begriff des Eigentums) 2 ). Auch 
die Fabeln, selbst die von Lafontaine, „so naiv, so reizend die- 
selben auch sind," hält er für unpassend; „denn die Worte der 
Fabeln sind ebensowenig die Fabeln selbst, als die Worte der 
Geschichte die Geschichte selbst sind. Wie kann man so ver- 
blendet sein, die Fabeln die Moral der Kinder zu nennen und nicht 
zu bedenken, dass das Gleichnis sie täuscht, indem es sie ergötzt, 
dass sie, verführt durch die Lüge, sich die Wahrheit entgehen lassen, 
und dass das, was man thut, um ihnen den Unterricht angenehm 
zu machen, sie hindert, Nutzen aus demselben zu ziehen 3 )?" 

Von den nämlichen Gesichtspunkten aus unterwirft Rousseau 
auch die übrigen allgemein üblichen Unterrichtsgegenstände einer 
kritischen Prüfung, sichtet und beschränkt sie auf ein geradezu 
überraschendes Minimum. Ohne uns indes in die vielen, oft auf 
Einzelheiten sich beziehenden Äusserungen dieser Tendenz zu ver- 
lieren, bemerken wir nur noch, dass auch der Hass, welchen er 
allerwärts gegen die Bücher und Bücherweisheit au den Tag legt, 
in denselben Überzeugungen begründet und von seinem Standpunkte 
aus berechtigt ist. 

Zu welchen Ergebnissen diese Maximen nun führen, lässt sich 
z. B. in Bezug auf die moralische Belehrung aus folgender Äusserung 
ersehen. „Die einzige für Kinder passende und zugleich die wich- 
tigste Lehre für jedes Alter ist, niemals jemand Böses zuzufügen. 
Selbst die Vorschrift, Gutes zu thun, ist gefährlich, unrichtig und 
voller Widerspruch, wenn sie dieser nicht untergeordnet ist" 4 ). 

Gelegentlichen und Zufälligen annehmen, so kann man kaum noch von 
einem eigentlichen- Unterrichte bei ihm sprechen. Zwar scheint es an 
einer Stelle (Tom. VIII, 3601), als sollten die im Stoffe selbst gelegenen 
immanenten Zusammenhänge Berücksichtigung erfahren; in Wirklichkeit 
sind indessen die oben geltend gemachten Gesichtspunkte massgebend. 

x ) Tom. VIII, 183 f. Ein wichtiger Grundsatz ist hier der: „En 
quelque etude que ce puisse etre, sans l'idee des choses representees les 
signes representans ne sont rien". (Tom. VIII, 185.) 

2 ) Tom. VIII, 189. 

3 ) Tom. VIII, 192. — Eine Folge der Unterschätzung der kind- 
lichen Fassungskraft ist es auch, dass Rousseau in bewusstem Gegen- 
sätze zu Locke das Räsonnieren und Moralisieren verwirft. 

4 ) Tom. VIII, 178 f. 



— 73 — 

Ebensowenig wie dieser Inhalt der moralischen Unterweisung be- 
friedigen uns die Ergebnisse seiner intellektuellen, religiösen 1 ) und 
ästhetischen 2 ) Erziehung. Hält er es doch nicht für nötig, noch 
wünschenswert, dass Emile im 12. Jahre lesen oder die Linke von 
der Rechten unterscheiden kann 3 ), dass er im 15. Jahre wisse, 
dass er eine Seele habe. Letzteres zu erfahren, ist nach seiner 
Ansicht vielleicht für das 18. Jahr noch zu früh 4 ). Bis zum 15. 
Jahre hat er „nur rein physische Naturkenntnisse. Er kennt nicht 
einmal den Namen der Geschichte, noch weiss er, was Metaphysik 
und Moral ist. Er kennt die wesentlichsten Beziehungen des 
Menschen zum Menschen. Er versteht es nur wenig, die Begriffe 
zu verallgemeinern und zu abstrahieren" 5 ). 

Eine derartige Unbesorgtheit und Gleichgültigkeit in Bezug 
auf den Umfang der Kenntnisse lässt Rousseaus Pädagogik öfters 
erkennen 6 )i. Führen wir unter den vielen Belegstellen dafür ab- 
schliessend nur noch jene für seine Stellung zur Ausbildung des 
Intellekts besonders markante an, in welcher es heisst: „Erinnert 
euch stets, dass der Geist meiner Unterweisung nicht darin besteht, 
das Kind viele Dinge zu lehren, sondern darin, niemals andere 
als richtige und klare Begriffe sich in seinem Gehirn einbürgern 
zu lassen. Wenn mein Zögling auch gar nichts wüsste, es würde 
mich wenig kümmern ; wenn er nur nicht auf Irrtümer geriete, und 
ich bringe nur Wahrheiten in seinen Kopf, um ihn gegen die Irr- 

x ) Seiner Erkenntnistheorie entsprechend verstreicht das ganze erste 
Alter, ohne dass er mit seinem Zöglinge über Religion redet. (Tom. 
VIII, 523). — Infolgedessen erfuhr Rousseau von jeher von orthodoxer 
Seite die heftigsten Angriffe. Dupanloup (f 1878), der das Prinzip 
dr-r Frömmigkeit als höchstes Ziel der Erziehung fordert, schliesst sich 
jcV-ien Eiferern würdig an Er nennt Rousseau einen Sophisten ohne Herz 
und Verstand, seinen Emile ein gehässiges System, einen furchtbaren 
Erziehungsroman, der in Bezug auf Weisheit und moralische Wahrheit 
noch unter den Heiden stehe. Plato und Quintilian, behauptet er sogar, 
würden vor Rousseau Abscheu gehabt haben. (Cf. Hartwig, Die 
Erziehungsprinzipien Dupanloups etc. Diss. Leipzig 1884. p. 39). 

2 ) Diese, eng mit der moralischen Erziehung verbunden, läuft im 
wesentlichen „in eine Anleitung zum Lebensgenüsse hinaus". (Brocker- 
hoff, II, 459). 

3 ) Auch soll Emile nie etwas auswendig lernen. (Tom. VIII, 304.) 
4 j Tom. VIII, 523. 

5 ) Tom. VIII, 413. — Im Einklänge mit seiner Naturanschauung 
fordert er auch bezüglich der Ausbildung der weiblichen Intelligenz: 
„La recherche des verites abstraites et spekulatives , des prineipes, des 
axiomes dans les sciences, tout ce qui tend ä generaliser les idees, n'est 
point du ressort des femmes; leurs etudes doivent se rapporter toutes ä 
la pratique; c'est ä elles ä faire l'application des prineipes que l'homme 
a trouves, et c'est ä elles de faire les observatious qui menent l'homme 
ä etablissement des prineipes". (Tom. IX, 287.) 

6 ) Auch im 5. Buche (Erziehung des Weibes) : „Ne faites point de 
vos filles des theologieunes et des raisonneuses." (Tom. IX, 275.) „Une 
femme bei esprit est le fleau de son mari, des ses enfans, de ses amis, 
de ses valets, de tout le monde." (Tom. IX, 333.) 



— 74 — 

tüiner sicher zu stellen, die er an deren Stelle aufnehmen würde" 1 ). 
Das friedliche Alter des Verstandes ist so kurz, verstreicht so 
schnell, wird zu so viel anderen nützlichen Dingen gebraucht, dass 
es eine Thorheit wäre, zu verlangen, es solle zureichen, das Kind 
auch noch gelehrt zu machen. Es handelt sich nicht darum, ihn 
die Wissenschaften zu lehren, sondern darum, ihm Geschmack an 
denselben beizubringen und es mit den Methoden, sie zu erlernen, 
bekannt zu machen, damit es im stände ist, sie sich anzueignen, 
wenn dieser Geschmack erst mehr entwickelt sein wird 2 )". 

Damit glauben wir bewiesen zu haben, dass der in der Ver- 
kennung und Unterschätzung der intellektuellen Fähigkeiten des 
Menschen bestehende Grundmaugel der Rousseauschen Psychologie 
sich in einer augenfälligen Hintansetzung und Vernachlässigung 
der Intelligenz in seiner Pädagogik äussert 3 ). 

4) Der eigenartige Charakter der Rousseauschen Psychologie 
wurde ferner dadurch bestimmt, dass sie im Gegensatze zu dem 
Intellektualismus der Aufklärung dem Gefühl und AVillen einen 
höheren Wert beilegte als dem Intellekte. Für seine Pädagogik 
liess sich daraus erwarten, dass es ihr viel mehr auf eine natur- 
gemässe Gefühls- und Willensbildung als auf Erzeugung und An- 
sammlung von Kenntnissen und Wissensstoffen ankommen werde, 
dass sie der Entfaltung der Gemütsseite, des Charakters, ein un- 
gleich höheres Interesse zuwenden werde als der Entwicklung der 
Intelligenz. Prüfen wir nun seine Pädagogik nach dieser Seite! 

Nach dem, was der vorige Abschnitt über die intellektuelle 
Entwicklung dargelegt hat, ist klar, dass die Gefühls- und Willens- 
bildung infolge einer so auffälligen Hintansetzung der Verstandes- 
kultur ohne weiteres leicht in den Vordergrund treten, durch letztere 
zum mindesten begünstigt werden kann. Ohne Zweifel geschieht 



2 ) Tom. VIII, 327; „Au reste, qu'il reusisse ou non dans les 
langues mortes, dans les belles-lettres, dans la poösie, peu m'importe. 
II n'en vaudra pas moins s'il ne sait rien de tout cela, et ce n'est pas 
de tous ces badinages, qu'il s'agit dans son education." (Tom. IX, 193.) 

2 ) Tom. VIII, 328. 

3 ) Wollte man Rousseau nicht cum grano salis verstehen oder 
einzelnen, aus dem Zusammenhange herausgerissenen Sätzen ein zu 
grosses Gewicht beilegen, so könnte man sich versucht fühlen, das 
Gegenteil von obiger Behauptung geltend zu machen. So könnte man 
z. B. leicht irre geführt werden, wenn man bei Rousseau liest: „Das, 
dessen Erwerbung wir anstreben, ist nicht sowohl die Wissenschaft, als 
vielmehr Urteilsfähigkeit" (Tom. VIII, 376), oder wenn er von Emile 
verlangt, „er muss arbeiten wie ein Bauer, aber denken wie ein Philosoph" 
(Tom. VIII, 401); ebenso, wenn er anstrebt, seinem Zöglinge einen 
„hohen Begriff von allen diesen Wissenschaften (nämlich von Politik, 
Naturgeschichte, Astronomie, Moral und Völkerrecht) Und ein grosses 
Verlangen, sie kennen zu lernen, beizubringen" und wenn er schliesslich 
behauptet: „Wir haben ein zu gleicher Zeit thätiges und denkendes 
Wesen aus ihm gemacht". (Tom. VIII, 402.) Trotz alledem bleibt 
obige Behauptung zu Recht bestehen. 



— 75 — 

dies auch; allein, es ist hierbei wieder daran zu erinnern, dass auch 
für diese Seiten jener Fundamentalsatz uneingeschränkte Geltung 
behält, nach welchem eher eine Verzögerung als Beschleunigung 
der Entwicklung anzustreben ist. Positive Einwirkungen sind da- 
her auch rücksichtlich der Gemütsbildung anfangs völlig aus- 
geschlossen. Trotz dieser Einschränkungen gewinnen doch die 
Rücksichten auf die Charakterbildung gleich von Beginn der Er- 
ziehung an massgebenden Einfluss auf seine pädagogischen Maximen 
und stehen gegenüber den auf die Intelligenz abzielenden im 
Vordergrunde. 

Um diese Seite seiner Pädagogik jetzt an das Licht zu rücken, 
weisen wir zunächst darauf hin, dass schon bei der Wahl der 
Amme Rücksichten auf die Charakterbildung geltend gemacht 
werden. „Die Amme, bemerkt er, sollte ebenso an Gemüt wie 
körperlich gesund sein. Leidenschaftlichkeit kann ebenso wie Über- 
fülle an Säften die Milch verderben. Die Milch kann gut und 
die Amme doch schlecht sein; ein guter Charakter der letzteren 
ist ein ebenso wesentliches Erfordernis als eine gute Leibesbeschaffen- 
heit. Wenn man eine lasterhafte Amme wählt, so will ich nicht 
sagen, dass der Säugling ihre Laster" annehmen werde, aber ich 
behaupte, dass er darunter leiden werde. Soll sie ihm ausser Milch 
nicht auch eifrige Sorgfalt, Geduld, Sanftmut, Reinlichkeit ge- 
währen *) ?" 

Da ferner das Gefühl für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit 
dem Menschen augeboren ist 2 ) und die Kinder eine Neigung zur 
Entrüstung, zum Ärger, zum Zorn haben, so muss eiue auf die 
Gemütsbildung bedachte Erziehung alles abwehren, was jenes ur- 
sprüngliche Gefühl verletzen oder irgendwie verderblich auf das 
jugendliche Gemüt wirken könnte. „Mit der grössteu Vorsicht, 
fordert er daher, halte man von ihm alle Dienstboten fern, die sie 
necken, reizen, ungeduldig machen; sie sind ihnen hundertmal ge- 
fährlicher und nachteiliger als alle Rauheit der Witterung und 
der Jahreszeiten. So lange der Widerstand, den die Kinder finden, 
stets nur in Dingen seinen Grund hat, niemals aber ein willkür- 
licher ist, so lange werden sie weder trotzig noch zornig werden 
und gesünder bleiben 3 )." 

Von Wichtigkeit für die Charakterbildung ist sodann in jenem 
ersten Alter ein vorsichtiges Verhalten gegen das Weinen der 
Kinder. In dieser Beziehung macht Rousseau die feineu Beobach- 
tungen und Ratschläge: „Das Weinen der Kinder ist anfangs ein 
Bitten; tritt man ihm gegenüber nicht mit Vorsicht auf, so wird 
es bald ein Befehlen. Sie fangen damit an, sich beistehen zu 



x ) Tom. VIII, 66 f. 

2 ) Tom. VIII, 87. 

3 ) Tom. VIII, 88. 



— 76 - 

lassen und endigen damit, sich bedienen zu lassen. Auf diese 
Weise entsteht aus ihrer Schwäche, die anfänglich das Gefühl der 
Abhängigkeit erzeugt, in der Folge der Begriff des Befehlens und 
Herrschen s. Allein, da dieser Begriff weniger durch ihre Bedürf- 
nisse als durch unsere Dienste erzeugt wird, so beginnen hier die 
moralischen Wirkungen hervorzutreten, deren unmittelbare Ursachen 
nicht in der Natur liegen 1 )." Es ist wichtig, sagt er ferner, dass 
es frühzeitig gewöhnt werde, nicht zu befehlen, weder den Menschen, 
denn es ist nicht ihr Herr, noch den Dingen, denn sie verstehen 
es nicht 2 ). „Anhaltendes Weinen eines Kiudes, welches weder 
eingeschnürt noch krank ist, und dem man es an nichts fehlen 
lässt, ist nur ein Weinen aus Gewohnheit und Eigensinn. Das 
einzige Mittel, diese Gewohnheit zu heilen oder ihr vorzubeugen, 
ist, nicht darauf zu achten 3 )." 

Rousseau leitet nun die Bosheit des Kindes aus der Schwäche 
ab. „Das Kind ist nur boshaft, weil es schwach ist 4 )." Daraus 
folgert er die Maxime: „Man mache es stark, und es wird gut 
sein"; denn „wer alles vermöchte, würde niemals Böses fhun 5 )." 
Die Erziehung hat daher im Interesse der Gemütsbildung darauf 
hinzuwirken, dass die Kinder ihre Wünsche ihren Kräften gemäss 
einschränken, Wollen und Können ins Gleichgewicht setzen 6 ). Nur 
dann, meint Rousseau, „wenn alle Kräfte sich bethätigen, wird 
die Seele ruhig sein, und der Mensch wird sich im rechten Zu- 
stande befinden 7 )". 

Hieraus ersieht man, dass Rousseau nicht nur rücksichtlich 
der intellektuellen Entwicklung die Übung aller Kräfte fordert, 
sondern dass er darin vor allem auch ein wichtiges Mittel für die 
Willens- und Charakterbildung erblickt s ). Darum dringt er be- 
ständig und mit Nachdruck auf eine möglichst allseitige Übung 
der kindlichen Kräfte. Die wahre menschliche Erziehung besteht, 
wie er sagt, weniger in Vorschriften als vielmehr in Übungen 9 ). 
Die Kunst, die ich ihn lehre, erklärt er an anderer Stelle, heisst 
„leben. Leben aber heisst nicht atmen; es heisst handeln 10 )". Des- 
halb legt seine Pädagogik auf die Entfaltung des Thätigkeitstriebes 
ausserordentlich viel Gewicht. 

In ausgiebigster Weise soll er im Unterrichte benutzt werden. 
Rousseau meint, sein Zögling werde „durch eine Stunde Arbeit 
mehr lernen als durch tagelange Erklärungen" 11 ). Führt ihn, 
fordert er, von Werkstatt zu Werkstatt, aber duldet niemals, dass 
er eine Arbeit sehe, ohne selbst Hand anzulegen 12 ). Äusserungen 
dieser Art, sowie auch jene Maxime, dass der Schüler seine 
Instrumente, sogar die Wissenschaften womöglich selbst erfinden 

!) Tom. VIII, 88 f. — 2 ) VIII, 89. — 3 ) VIII, 95. — *) VIII, 90. 
— 5 ) VIII, 90. — 6 ) VIII, 93; 115. — 7 ) VIII, 115. 

8 ) Physische und Intellekt. Bildung bereiten auf die moralische vor. 

9 ) Tom. VIII, 30. — 10 ) VIII, 32. — ") VIII, 361. — 12 ) VIII, 361. 



— 77 — 

soll, zeigen deutlich, dass der Unterricht, den Rousseau erteilen 
will, thatsächlich mehr in Übung und Willensbildung als in Über- 
mittelung positiver Kenntnisse besteht. Ich werde nicht müde, 
gesteht er selbst, es zu Aviederholen , dass aller Unterricht, den 
man der Jugend erteilt, vielmehr in Handlungen als in Worten 
bestehen niuss x ). 

Wie die Willensbildung, so kommt auch die Gefühlsbildung 
bei seinem Unterrichte zu ihrem Rechte. Rousseau betrachtet das 
Gefühl und die Erfahrung als die wahren Lehrmeister 2 ). Daher 
fordert er: „Lasst die Sprache des Verstandes ihren Weg durchs 
Herz nehmen, damit sie verständlich werde" 3 ), oder: „Das Kind 
thue nichts auf das blosse Wort; nichts ist gut, wovon es nicht 
fühlt, dass es gut ist" 4 ). Aller Unterricht soll demnach 
so beschaffen sein, dass er mit dem Gefühle und Herzen erfasst 
werde. „Lasst es ihn fühlen, sagt er geradezu, oder er wird es 
niemals erkennen" 5 ). 

Eine überaus hohe Bedeutung für die Gefühls- und Willens- 
bildung legt Rousseau ferner mit vollem Rechte dem Vorbilde des 
Erziehers bei. Da er nämlich in dem Nachahmungstriebe einen der 
stärksten der kindlichen Triebe erkennt, so versäumt er keine 
Gelegenheit, um auf die folgenschwere Wirkung des Beispiels hin- 
zuweisen. So hören wir seine Mahnung: „Ihr Lehrer, meidet alle 
Zierereien, seid tugendhaft und gut. Euer Beispiel präge sich dem 
Gedächtnisse eurer Zöglinge ein, bis es endlich in ihr Herz ein- 
dringen kann. Anstatt mich zu beeilen, von dem meinigen Hand- 
lungen der Mildthätigkeit zu fordern, übe ich lieber dieselbe in 
seiner Gegenwart" 6 ). Auf diese Weise soll der Erzieher soviel als 
möglich durch Thaten reden und nur sagen, was man nicht zu 
thun im stände ist 7 ). „Gebt ihm überall ein Beispiel!" gilt somit 
als eine der obersten Maximen der Rousseauschen Pädagogik. 

Während so Rousseau das Beispiel als das beste, weil natur- 
gemässeste Unterrichts- und Erziehungsmittel preist, verwirft er 
mit gleichem Eifer alle jene Mittel, welche einen verderblichen 
Einfluss. auf das jugendliche Gemüt ausüben. Es ist eine ganz 
merkwürdige Erscheinung, sagt er in dieser Beziehung, dass man, 
seitdem man sich mit der Erziehung der Kinder befasst, noch kein 
anderes Mittel, dieselben zu leiten, gefunden hat, als den Wett- 
eifer, die Eifersucht, den Neid, die Eitelkeit, die Gier, die knech- 
tische Furcht, also die gefährlichsten Leidenschaften, die am 
schnellsten die ganze Seele durchdringen und am meisten geeignet 
sind, sie zu verderben, selbst noch ehe der Körper seine Ausbildung 
erlangt hat 8 ). 

Sahen wir oben, wie die Rousseausche Erziehung gleich von 



*) Tom. VIII, 510; 162. — 2 ) VIII, 344 — 3 ) IX, 144. - 
4 ) VIII, 343. - 5 ) VIII, 496. — 6 ) VIII, 171. — 7 ) VIII, 352. - 8 ) VIII, 143. 



— 78 — 

Anfang au ihr Hauptaugenmerk auf die Charakterbildung gerichtet 
hat und diese fortwährend anstrebt, so tritt die nämliche Tendenz 
in der späteren Zeit, in welcher die Leidenschaften erwachen, noch 
augenfälliger hervor. Dass die Leidenschaften eine bedeutsame 
Stelle in seiner Pädagogik einnehmen, entspricht ganz seiner Natur- 
anschauung. Sind sie doch nach dieser nicht nur die hauptsäch- 
lichsten Werkzeuge unserer Erhaltung, sondern auch die Quelle 
aller Tugenden und Laster. 

Der Erziehung liegt ihnen gegenüber zunächst ob, „Ordnung 
und Regel in sie zu bringen" 1 ). Dies geschieht am einfachsten 
dadurch, „dass man den Zeitraum, während dessen sie sich ent- 
Avickeln, erweitert, damit sie Zeit haben, sich nach Massgabe ihrer 
Entstehung zu ordnen. Dann ist es nicht der Mensch, der sie 
ordnet, sondern die Natur selbst; eure Sorge besteht nur darin, 
dieselbe ihr Werk selbst ausführen zu lassen 2 )". 

Auf ein rein negatives Verhalten zielen auch die anderen 
Ratschläge, die Rousseau in Bezug auf die Leidenschaften macht, 
im wesentlichen ab, wenigstens insoweit, als sie lediglich vom 
Standpunkte des Naturprinzips aus geltend gemacht werden. 
Sobald er mit positiven Forderungen hervortritt, spielen deutliche 
Beziehungen auf das Gesellschaftsprinzip herein, weshalb dieselben 
an späterer Stelle passendere Erwähnung finden sollen. 

Aus den hier hervorgehobenen Momenten ist immerhin schon 
zu ersehen, dass — wie sich später noch klarer herausstellen wird 
— Rousseau nicht nur früher auf die Gemütsbilduug bedacht ist 
als auf die Verstandeskultur, sondern dass er in vollem Einklänge 
mit seiner Erkenntnistheorie auf die Pflege des Gefühls und 
Willens überhaupt grösseres Gewicht als auf die Entfaltung der 
Intelligenz legt 3 ). 

J ) Tom. VIII, 434. 

2 ) Tom. VIII, 434. 

3 ) Dass seine Pädagogik in dieser Beziehung, besonders was die 
Gefühlsbildung anlangt, im Vergleiche zur heutigen ( — die den für das 
Leben bedeutungsvollsten Seiten des Gefühls, der Phantasie, des Charak- 
ters gegenüber dem Intellekte trotz aller theoretischen Würdigung in der 
Praxis noch immer nicht zu ihrem Rechte verholten hat — ) noch sehr 
einseitig und unbefriedigend ist, bedarf keiner Begründung. (Siehe oben 
p. 42 Anm. 3.) — Auf eine Eigentümlichkeit ist hier aber noch hinzu- 
weisen. Obgleich Rousseau die Selbständigkeit und Untrüglichkeit des 
Gefühls gegenüber dem Verstände stark betont, so hat er doch, wenn 
man auf die praktische Seite sieht, den Intellektualismus der Aufklärung 
noch nicht völlig überwunden. Trotzdem nämlich die Religion nach ihm 
im wesentlichen Sache des Gefühls und Herzens ist, nimmt doch die 
Vernunft schliesslich einen grossen Anteil an ihrer Begründung. 
(Borgeaud, a. a. 0. 97; Höffding, a. a. 0. 130). Dasselbe gilt auch 
bezüglich der Moral, ja zum Teil von seiner ganzen Erziehung. — Diese 
Widersprüche, in die er sich hier verwickelt, sind jedoch nur Schein- 
widersprüche. Im Grunde sind sie nur der Ausdruck jenes unklaren, 
schwankenden Verhältnisses, das uns oben bezüglich der Auffassung von 



— 79 — 

5) Viel drastischer als durch die bisher aufgezeigten Ten- 
denzen dokumentiert sich die Rousseausche Pädagogik als Natur- 
pädagogik durch die Betonung und Forderung gewissenhaftester 
Beobachtung und Erforschung der sich entwickelnden Kindesnatur, 
sowie durch den fortwährenden, striktesten Anschluss der päda- 
gogischen Mittel und Ziele an das jeweilige Naturbedürfnis. 

Was den ersten Punkt anlangt, so ist wohl das Studium der 
Kinder kaum jemals so eindringlich und warm den Eltern und 
Erziehern ans. Herz gelegt worden, wie dies von Rousseau ge- 
schehen. Nie wird er müde, die Erforschung der Kindesnatur als 
schwierigste und unerlässlichste Bedingung einer vernünftigen, d. h. 
naturgemässen Erziehung zu fordern. Der Mahn- und Klageruf: 
„Man möge doch anfangen, die Menschen, die man erziehen will, 
besser zu studieren; denn in der That, man kennt sie noch nicht", 
durchklingt seine ganze Pädagogik 1 ). 

Um nun zu diesem so unentbehrlichen Studium am wirk- 
samsten anzuspornen, kann er, ohne die Schwierigkeiten 2 ) zu ver- 
schweigen, die Zweckmässigkeit und den herrlichen Lohn desselben 
nicht oft, noch hoch genug preisen. So lästig nun auch vielleicht 
manchem seiner Leser diese in den verschiedensten Wendungen 
sich fortwährend wiederholende Betonung steter und sorgfältiger 
Beobachtung der kindlichen Natur sich fühlbar machen mag, so 
muss dem gegenüber doch darauf hingewiesen werden, dass es im 
Hinblick sowohl auf Rousseaus Standpunkt als auch auf seine 
Zeit eine dringend notwendige Aufgabe war, jener Pflicht mit 
solchem Nachdruck Gehör und Nachachtung zu verschaffen, und 
dass es ein bleibendes Verdienst Rousseaus ist, diese Aufgabe wie 
keiner vor ihm gelöst zu haben 3 ). 

Entspricht nun auch seine Pädagogik den Resultaten seiner 
Beobachtungen ? 

Wie wir sahen, hatte das Studium der Kindheit vor allem 



Gefühl und Vernunft bei Rousseau begegnete. — Es bleibt indes, um 
mit Hettner zu reden, trotzdem die geschichtliche Bedeutung Rousseaus. 
dass er den Idealismus des Herzens rettete und die unveräusserlichen 
Eechte desselben zum Grund und Mass aller Bildung und Ordnung 
machte, (a. a. 0. 5. Aufl. II, 512.) — Welche Bedeutung das Gefühl 
für die weibliche Erziehung hat, ist aus Anm. 4 auf p. 60 f. zu ersehen. 
!) Tom. VIII, 12. 

2 ) Obwohl er gesteht: „Gerade das Kind ist der Gegenstand meines 
eifrigsten Studiums gewesen" (VIII, 12), muss er doch bekennen: „Wir 
kennen uns selbst nicht, weder unsere Natur, noch den Grund aller 
Thätigkeit in uns." (IX, 17.) 

3 ) In der That liegt in der in Frage stehenden Forderung die 
Grundvoraussetzung seiner und einer jeden naturgemässen Pädagogik. 
In ihr finden darum die von uns früher im einzelnen beleuchteten natur- 
gemässen Forderungen und Tendenzen notwendigerweise ebensowohl ihre 
letzte Begründung, als in ihr auch alle übrigen wesentlichen Maximen 
seiner Pädagogik wurzeln. 



— 80 — 

gezeigt, dass wie aller Natur auch der Natur des Kindes das 
Merkmal der Entwicklung und Gesetzmässigkeit zukommt. Für 
die Pädagogik ergiebt sich aus dieser Beobachtung zunächst die 
allgemeine Forderung, das Kind nicht zu betrachten als ein Wesen, 
das bei seiner Geburt mit schon vollkommen ausgebildeten und 
sich immer gleich bleibenden Vermögen und Kräften ausgerüstet 
sei 1 ), sondern es anzusehen und zu behandeln als ein Wesen, das 
sich allmählich und stetig vervollkommnet, indem es sich nach 
bestimmten Gesetzen entwickelt 2 ). 

Diese Konsequenz hat Rousseau, obwohl mehr von natür- 
lichem Gefühl als von Nachdenken geleitet, richtig erkannt und in 
seiner Pädagogik zur Anwendung gebracht. „Jedes Alter, jeder 
Stand, hebt er scharf hervor, hat seine entsprechende Vollkommen- 
heit, seine ihm eigentümliche Reife 3 )". 

Wird nun die Kindesnatur unter dem Gesichtspunkte der 
Entwicklung betrachtet, so resultiert daraus die weitere Aufgabe, zu 
erforschen, welche Gesetzmässigkeit und Beschaffenheit sie auf den 
verschiedensten Entwicklungsstadien aufweist, und welches die 
letzteren jederzeit angemessensten pädagogischen Massnahmen sind'*). 
Auch diese Forderung erfüllt die Rousseausche Pädagogik. Es 
ist geradezu interessant, zu verfolgen, wie er jeden Fortschritt in 
der Entwicklung aufs peinlichste beobachtet und als etwas Be- 
achtenswertes kennzeichnet, wie er in jeder wichtigeren Veränderung 
sofort andere Aufgaben vorfindet und andere Mittel für die 
adäquatesten hält 5 ). 



J ) Der Rationalismus nimmt eine dem Menschen mit seiner Geburt 
gegebene Vernünftigkeit an. (Schmid, Geschichte der Erziehung etc. 
a. a. O. IV, 1; p. 568.) — In seinem Briefe an den Erzbischof setzt 
Rousseau auseinander : „Sie setzen wie alle, die über diese Dinge handeln, 
voraus, dass der Mensch seine Vernunft vollständig ausgebildet mitbringt 
und es nur darauf ankommt, sie in Thätigkeit zu setzen. Dem ist aber 
nicht so, denn die Vernunft ist eine der langsamsten Erwerbungen des 
Menschen". (Philosophische Werke, a. a. 0. I, 256.) 

2 J Waitz erblickt in der Annahme einer durchgängigen inneren 
Gesetzmässigkeit die erste Voraussetzung, die jede Theorie der Erziehung 
zu machen genötigt ist. (Allgemeine Pädagogik und kleinere Schriften. 
3. Aufl. herausgegeben von Willmann 1883; p. 42.) 

3 ) Tom VIII, 299. Daher die Maxime: „Dans l'incertitude de la 
vie humaine, evitons surtout la fausse prudence cl'immoler le present ä 
l'avenir; c'est souvent immoler ce qui est ä ce qui ne sera point. Ren- 
dons l'homme heureux dans tous les äges, de peur qu'apres bien des 
soins il ne meure avant de lavoir ete". (Tom. IX, 360.) 

4 ) Tom. VIII, 114f. 

~ D ) Wie Hauber, a. a. 0. 324, „als grossen und schädlichen Irrtum" 
Rousseaus die „Missachtung der Individualität" anführen kann, ist uns 
unverständlich. Seine Anschauung teilt Walsemann. a. a. O. p. 23. — 
Wir erblicken vielmehr mit Bakitsch, a. a. 0. 48, und Spitzner, a. a. O. 
22; 96, gerade in der Berücksichtigung der Individualität einen Vorzug 
seiner Pädagogik. — Cf. auch Mahrenholtz, a. a. 0. 108. — Vielleicht 



— 81 — 

Während so nach seiner Anschauung in dem ganzen ersten 
Zeitraum die kindliche Natur nur ein Bedürfnis nach physischer 
Entwicklung aufweist und die Erziehung darin ihre Direktiven im 
allgemeinen vorgezeichnet findet, setzt er sodann klar auseinander, 
welche Beschaffenheit dieselbe auf der zweiten Entwicklungsstufe 
zeigt. Auf der zweiten Entwicklungsstufe, sagt er, beginnt eigentlich 
das Leben des Individuums: In dieser Zeit ist es, wo es zum 
Bewusstsein seiner selbst gelangt 1 ). Diesem Fortschritte entspricht 
die allgemeine Maxime: „Es ist demnach von Wichtigkeit, dass 
man nun anfange, es als ein moralisches Wesen zu betrachten 2 )." 

Ist alsdann der Zeitpunkt eingetreten, dass die Kräfte in ihrem 
Wachstum die Bedürfnisse überholen (12. Jahr), so gilt es wieder 
ein anderes Verfahren einzuschlagen. Es wird sogleich die Frage 
aufgeworfen : Was soll er also anfangen mit diesem Überschuss an 
Fähigkeiten und Kräften, den er jetzt besitzt und der ihm in einem 
späteren Alter fehlen wird? 3 ) Die für diesen Standpunkt passende 
Vorschrift lautet: „Er soll sich bemühen, sich mit dem zu ver- 
sorgen, was ihm bei eintretendem Bedürfnisse einmal nützen kann: 
er will sozusagen den Überfluss seines gegenwärtigen Seins für die 
Zukunft ausstreuen. Diese Zeit ist also die Zeit der Arbeit, des 
Unterrichts, des Lernens. Und wohl zu merken, fügt er aus- 
drücklich hinzu, nicht ich bin es, der willkürlich sie dazu aus- 
erwählt, sondern die Natur selbst, die sie als solche bezeichnet 4 )." 

Wenn ferner der Zögling aus der Kindheit zu der von der 
Natur bestimmten Zeit heraustritt und zum Leben, für das Geschlecht, 
geboren wird, so findet Rousseau als passendstes Studium für ihn 
dasjenige „seiner Beziehungen zu den Menschen". So lange er 
sich nur seinem physischen Wesen nach kennt, legt er dar, muss 
er sich nach seinen Beziehungen zu den Dingen kennen zu lernen 
suchen. Dies ist seine Aufgabe während der Kindheit. Wenn er 
sich dagegen als ein moralisches Wesen zu fühlen beginnt, so muss 
er sich nach seinen Beziehungen zu den Menschen kennen zu 
lernen bemüht sein, und dies ist seine Aufgabe sein ganzes Leben 
hindurch von dem Zeitpunkte an, bis zu welchem wir gegenwärtig 
gelangt sind 5 ). 

Auf Grund dieses steten Anbequemens der erziehlichen Mass- 
nahmen an die Bedürfnisse der sich entwickelnden Natur darf 
Rousseau mit gutem Rechte von sich behaupten: „Meine Methode 
gründet sich auf das Mass der Fähigkeiten des Menschen auf 
seinen verschiedenen Altersstufen und auf die Wahl der diesen 
Fähigkeiten angemessenen Beschäftigungen (; )". 



kann man eher mit Döring (System der Pädagogik. Berlin 1894) von 
einer „Überschätzung des autonomen Rechtes des Zöglings" reden, 
(p. 66.) 

l ) Tom. VIII, 111. — 2 ) VIII, 112. — 3 ) VIII, 314 — 4 ) VIII, 
314f. - 5 J VIII, 423. — 6 ) VIII, 376. 

6 



— 82 — 

Wie wir hier die wichtigeren Wendepunkte hervorkehrten, welche 
Rousseau in der Naturentwicklung beobachtete und zu entscheidenden 
Kriterien für die Wahl der Ziele und Mittel macht, so lässt sich 
an noch vielen Beispielen darlegen, wie er auch auf weniger augen- 
fällige, sogar auf feine und feinste Veränderungen in der Ent- 
wicklung aufmerksam macht, um jedesmal auch die ihnen korre- 
spondierenden pädagogischen Massnahmen hinzuzufügen. So be- 
obachtet er, um nur noch einiges anzuführen, genau das Erwachen 
der einzelnen intellektuellen Vermögen, das Eintreten des kritischen 
Alters, das Hervortreten und die Richtung der einzelnen Neigungen, 
Leidenschaften und Triebe. Seine ganze Pädagogik, darf man wohl 
sagen, ist eigentlich eine fortwährende Anwendung der für ihn so 
charakteristischen Maxime: „Verrücke das Lebensalter ebensowenig 
als die Jahreszeiten; der Mensch muss zu allen Zeiten er selbst 
sein und nicht gegen die Natur ankämpfen 1 )", oder wie seine be- 
kannten Worte lauten: „Die Menschheit hat ihren Platz in der 
Ordnung der Dinge, die Kindheit den ihrigen in der Ordnung des 
menschlichen Lebens; man muss im Manne den Mann, im Kinde 
das Kind betrachten 2 )." 

Ausser diesen Eigenheiten folgt aus dem Kriterium, nach 
welchem die Natur als etwas sich Entwickelndes zu betrachten ist, 
die weitere Maxime, dass die Erziehung ebenso lange anhalten 
muss, als sich die Natur entwickelt. Auch dieser Konsequenz 
entspricht seine Pädagogik. Er lässt die Erziehung gleich bei der 
Geburt beginnen 3 ) und schliesst sie nicht ab, wo die gewöhnliche 
Erziehung aufhört, sondern verlängert sie absichtlich bis zu jenem 
Zeitpunkte, wo die Natur als physisch und psychisch völlig ent- 
wickelt gelten darf 4 ). 

War es schon von tiefgreifendem Einflüsse auf die Gestaltung 
der Pädagogik, dass Rousseau überhaupt auf die Entwicklung der 
Menschennatur als auf einen für die Erziehung sehr bedeutsamen 
Eaktor hinwies, so erwarb er sich ein weiteres Verdienst durch die 
Aufstellung und Geltendmachung jener Grundsätze, welche er aus 



*) Daher trifft sein Tadel die Erziehung, welche die Gegenwart 
einer ungewissen Zukunft opfert (VIII, 112). „La nature veut, que les 
enfants soient enfans avant que d'etre hommes." (Nouvelle Heloise; 
tom. VII, 265.) 

2 ) Tom. VIII, 115. — Diese Maxime betont er auch rücksichtlich 
der Mädchenerziehung: „J'estime qu'il faut avoir 6gard ä ce qui convient 
ä l'äge aussi-bien qu'au sexe; qu'une jeune fille ne doit pas vivre comme 
sa grand mere, qu'elle doit etre vive, enjouee, folätre, chanter, danser 
autant qu'il lui plait, et goüter tous les innocens plaisirs de son äge: 
le temps ne viendra que trop tot d'etre posee et de prendre un maintien 
plus serieux." (IX, 256.) 

3 ) Tom. VII, 263. (Nouv. Hei.) 

4 ) Die hierauf abzielende Vorschrift lautet : „Sitöt qu'il nait emparez- 
vous de lui, et ne le quittez plus qu'il ne soit homme: vous ne reussirez 
jamais sans cela!" (VIII, 47.) 



der Art und Weise ihrer Entwicklung ableitete. So steht bei- 
spielsweise mit der Beobachtung, dass sich die Natur langsam und 
stufenweise 1 ) entwickelt, unverkennbar in nächstem Zusammenhange 
nicht nur seine oberste und wichtigste Regel aller Erziehung „Zeit 
zu verlieren", sondern ebenso auch die Forderung, dass alle Er- 
ziehung, besonders aller Unterricht, langsam und lückenlos 2 ) zu 
erfolgen habe 3 ). 

Ohne die Folgerichtigkeit seiner sonstigen Ratschläge und 
Grundsätze bis ins einzelnste zu verfolgen, zeigen die hier als 
charakteristisch angeführten bereits, von welch weittragender prak- 
tischer Bedeutung gerade jene Grundforderung der Rousseauschen 
Pädagogik ist, welche auf den engsten Anschluss aller pädagogischen 
Massregeln an die stetig sich verändernden, durch unausgesetzte 
Beobachtung abzulauschenden Bedürfnisse der kindlichen Natur 
abzielt. 



V. 

Rückblick. Fundamentale Bedeutung* des Naturprinzips. 
Unzulänglichkeit desselben (Subjektives Prinzip). 

Den im letzten Teile angestellten Einzelbetrachtungen zufolge 
dürfen wir nun am Schlüsse dieser Ausführungen das Gesamturteil 
fällen: Die Rousseausche Pädagogik ist eine naturgemässe 
Pädagogik 4 ) in strengstem, wenn auch eigenartigem 
Sinne 5 ) des Wortes. Der weit- und tiefgehende Einfluss des 
Naturprinzips auf die Gestaltung derselben ist damit erwiesen, dass 
die, aus den Hauptkriterien seiner anthropologischen Anschauungen 
sich ergebenden Konsequenzen seiner Pädagogik als herrschende 
und typische Züge das eigentümliche Gepräge verleihen. 

!) Tom. VIII, 437. 

2 ) Tom. VIII, 518. 

3 ) Tom. VIII, 436. 

*) Hauber dagegen: „Wie aber jemand in dem Buche das „Natur- 
evangelium" verkündigt finden kann, das lässt sieb nur erklären, wenn 
er, anstatt dasselbe durchzukosten, nur daran genippt hat" (a a. 0.). 

5 ) Als Kind seiner Zeit zeigt sich in Rousseau die ungeschichtliche 
Denkweise seines Zeitalters darin, dass er alle historische Entwicklung 
in der Natur des Menschen verkannte und damit mit der ganzen Auf- 
klärung die soziale und historische Bedingtheit alles Menschlichen unter- 
schätzte. Nicht ohne Grund sieht daher Fester (Rousseau und die 
deutsche Geschichtsphilosophie. Stuttgart 1890) in der unhistorischen 
Denkweise Rousseaus die Hauptwurzel aller seiner Irrtümer. — Seiue 
Lehre von der „unbedingten Natur", dem „etre absolu", wurde von 
seinen beiden nächsten Nachfolgern Basedow und Pestalozzi bald 
als Mangel erkannt und überwunden. 

6* 



- 84 — 

Nachdem wir anfangs das Wesen des Rousseauschen Natur- 
prinzips gekennzeichnet und nun auch seine Geltendmachung in 
der Pädagogik kennen gelernt haben, lässt sich auf Grund obiger 
Betrachtungen schliesslich die Bedeutung dieses Prinzips kurz 
angeben. 

Das Rousseausche Prinzip der Naturgemässheit ist zunächst 
insofern von dauernder Wirkung, als es den Ausgangspunkt 
seiner und einer jeden gesunden Pädagogik richtig bestimmt. Die 
sich gesetzmässig entwickelnde Natur des Kindes ist die Basis, 
auf welche nach ihm das ganze Erziehungsgeschäft zu gründen ist. 

Nicht minder bedeutsam ist das Naturprinzip sodann als 
methodisches Prinzip 1 ). Als solches fordert es den strengsten 
Anschluss des ganzen erziehlichen und unterrichtlichen Verfahrens 
an die jeweiligen Bedürfnisse und Zustände der kindlichen Natur. 

Endlich gewinnt das Prinzip auch Bedeutung für die Ziel- 
bestimmung. In der unzweifelhaft konsequenten und berechtigten 
Forderung: „Unser Ziel ist kein anderes als das der Natur" offen- 
bart sich aber zugleich auch die Schwäche und Unzulänglich- 
keit dieses Prinzips 2 ). Abgesehen davon, dass genannte Ziel- 
bestimmung eine sehr allgemeine und unbestimmte 3 ) ist, beweisen 
die Resultate seiner Erziehung am deutlichsten, dass das aus seinem 



x ) Was Rousseau in dieser Beziehung daraus ableitet, gehört zu den 
wertvollsten und fruchtbarsten Zügen seiner Pädagogik.^ 

2 ) Wir können hier Spangenberg (Rousseaus Emile im Lichte 
der heutigen Erziehungsansichten. Pr. Kassel 1874) durchaus nicht bei- 
stimmen. Ihm erscheint das Naturprinzip Rousseaus als das zusagendste, 
umfassendste Grundprinzip, als das einzige, welches sowohl den formalen 
als auch den materialen Forderungen gerecht wird (p. 24). — Im Gegen- 
satze hierzu müssen wir behaupten, dass das Naturprinzip, wie überhaupt, 
so besonders in Bezug auf die Zielbestimmung ein vorwiegend formales 
Prinzip ist und als solches für eine inhaltliche Zielangabe nicht ausreicht. 
,,Naturgemäss zu verfahren, lesen wir bei Diester weg (Wegw. z. Bildg. 
deutscher Lehrerp. 130), ist die höchst allgemeinste formale Forderung für 
jeden Erzieher." „Aus dem Wesen des Einzelnen, bemerkt Rein richtig, 
können wohl psychologisch die Mittel entwickelt werden, nie aber das 
Ziel." (Encyklop. Handbuch, Artikel „Erziehungsziel." II, 64). In näm- 
lichem Sinne äussert sich Hochegger (Über Indiviclual- und Sqzial- 
pädagogik. Gotha 1891. p. 17 ff.). Vergl. ausserdem Dilthey (Über 
die Möglichkeit einer allgemein gültigen pädagogischen Wissenschaft. 
Sitzungsberichte der Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften 
zu Berlin 1888. 2. Halbbd. p. 808 und 818), W. Toischer, Theoretische 
Pädagogik und allgemeine Didaktik 1896. p. 2 (Handbuch der Erziehungs- 
und Unterrichtslehre von Baumeister) und Willmann. a. a. 0. I, 61. 

3 ) Schon deswegen, weil es progressiv aufzufassen ist; vergl. 
seine eigene Äusserung hierüber: „On connoit donc ou l'on peut connoitre 
le pretiner point d'oü part chacun de nous pour arriver au degre commun 
de l'entendement; mais qui est-ce qui connoit l'autre extremite? Je ne 
sache pas qu'aucun philosophe ait encore ete assez hardi pour dire: 
Voilä le terme oü 1'homme peut parvenir et qu'il ne sauroit passer. Nous 
ignorons ce que notre nature nous permet d'etre." (VIII, 78.) 



— 85 — 

Naturprinzip abgeleitete Ziel unmöglich das einzige noch letzte 
seiner Pädagogik sein kann. Der streng nach seinem Prinzipe der 
Naturgemässheit Erzogene wird ja lediglich mit Rücksicht auf die 
Beschaffenheit und Bedürfnisse seiner Individualität herangebildet. 
Seine Entwicklung ist also eine einseitige, für das Leben un- 
genügende. Dieser Thatsache gegenüber sieht sich denn auch 
Rousseau genötigt, das subjektive Prinzip der Naturgemässheit 
durch ein anderes, objektives, zu ergänzen und zu berichtigen 1 ). 

Mag nun immerhin Rousseau in seinen Anschauungen über 
die Natur des Kindes und Menschen überhaupt nicht überall das 
Richtige getroffen haben, mag er insbesondere auch bezüglich seiner 
pädagogischen Massnahmen und Vorschriften öfters das Mass des 
Richtigen und Möglichen überschritten haben: sein Verdienst, 
dem Prinzipe der Naturgemässheit zu fundamentaler Be- 
deutung für die Pädagogik verholfen zu haben, bleibt deshalb 
ein ungeschmälertes. 

Unbeschadet der veränderten Auffassung, wie wir sie heute 
von der Natur des Menschen besitzen und wie dieselbe analog 
den Ergebnissen der Erforschungen physiologischer und psycho- 
logischer Probleme noch mannigfach variieren wird, behält doch 
sein oberster Grundsatz: „Die Erziehung habe der Natur zu folgen", 
seine volle Gültigkeit und wird sie behalten, solange man dem 
hohen Ziele einer wahrhaft humanen Menschenbildung nachstrebt 2 ). 



J ) Das lässt sich auch in Bezug auf sein eigenes Leben beobachten 
Cf. Brockerhoff, a. a. 0. 1,880 f. 

2 ) R. Dietrich hat diejenigen Grundsätze Rousseaus übersichtlich 
zusammengestellt, welche für die gegenwärtige Volksschule noch volle 
Geltung haben (Ehein. Blätter 1886. Heft V, 395 ff.; VI, 489 ff.). 



— 86 



B. 

Das Gesellschaftsprinzip in Rousseaus Pädagogik. 



i. 

Allgemeine Begriffsbestimmung*. 

Die im ersten Teile vorgenommene Analyse der Rousseauschen 
Pädagogik hatte den Zweck, jene wesentlicheren Züge aufzufinden 
und zusammenzustellen, welche sich als Ausfluss der von uns als 
charakteristisch erkannten Grundforderungen seines Naturprinzips 
zu erkennen gaben. Das dadurch gewonnene Bild war noch ein 
sehr unvollständiges. Viele für die Rousseausche Pädagogik eben- 
falls charakteristische Züge kamen dabei nicht zur Geltung. 

Was nun diese letzteren vom Naturstandpunkte Rousseaus 
aus befremdlich erscheinenden und, weil nicht ohne weiteres aus 
ihm folgend, von uns in obiger Darstellung fortgelassenen Seiten 
der Rousseauschen Pädagogik anlangt, so haben diese, wie wir 
schon andeuteten, eine verschiedene Auffassung gefunden. Während 
sich auf der einen Seite deutlich das Bemühen zeigt, auch diese 
Züge dem Umfange des Naturprinzips einzuverleiben, was, wie 
leicht einzusehen, ohne Zwang nicht möglich ist, fehlt es auf der 
anderen Seite auch nicht an Stimmen, welche bewusste disparate 
Erscheinungen einfach als Inkonsequenzen seines Systems brand- 
marken. Es unterliegt wohl kaum einem Zweifel, dass beide Be- 
trachtungsweisen mehr oder minder unter dem Einflüsse jener irrigen 
und ganz unbegründeten Annahme stehen, nach welcher das Prinzip 
der Naturgemässheit als das einzige angesehen wird, das in der 
Rousseauschen Pädagogik zur Geltung kommt. 

Nach unserer in der Einleitung gekennzeichneten und in der 
Darlegung des philosophischen Ursprungs seiner pädagogischen Ideen 
begründeten Auffassung der Rousseauschen Pädagogik können wir 
uns nicht entschliessen, einer von diesen Anschauungen zuzustimmen. 
Wir glauben vielmehr in den in Frage stehenden Zügen den Ein- 
fluss eines zweiten Prinzips erkennen zu müssen, das wir am ein- 



— 87 — 

fachsten als Gesellschaftsprinzip bezeichnen können. Darunter 
verstehen wir im allgemeinen die in den Rücksichten auf sein 
Gesellschaftsideal wurzelnden Züge seiner Pädagogik, welche den 
durch das Naturprinzip begründeten Forderungen teils ganz zuwider- 
laufen, teils dieselben modifizieren, sei es durch Einschränken und 
Mildern, sei es durch Berichtigen und Ergänzen. 

Dass wir mit dieser Auffassung nicht irre gehen, dürfte dann 
bewiesen sein, wenn es gelingt, mit Hülfe dieses neuen Gesichts- 
punktes die dem Naturstandpunkte Rousseaus mehr oder minder 
heterogenen Elemente seiner Pädagogik ungezwungen zusammen- 
zufassen und zu erklären. 

Um diesen Versuch anzustellen, ist es nötig, sich zuvor 
darüber klar zu werden, wie das Rousseausche Ideal der Gesell- 
schaft beschaffen war, zu dessen Verwirklichung er durch die Er- 
ziehung den rechten Grund legen wollte. Diese Erörterung soll 
der Gegenstand des folgenden Abschnittes sein. 



II. 

Rousseaus Gesellschaftsideal. 

Bei der oben dargelegten Entwicklung der philosophischen 
Ideen Rousseaus sahen wir nicht nur, welches die Voraussetzung 
seines Gesellschaftsideals war und wo die Wurzeln desselben zu 
suchen waren, sondern es ging daraus auch hervor, welchen Charakter 
dasselbe im allgemeinen annehmen werde. Obwohl dieser also nach 
seinen Haupttendenzen damals bereits feststand, so bedurfte es 
doch noch längerer Zeit, ehe das Ideal selbst in allen Zügen 
bleibende Gestalt gewann. 

Um nun in Kürze zu zeigen, wie Rousseau wiederholt sein 
Interesse diesem Problem zuwandte und frühere Gedankengänge 
weiterspann, erwähnen wir flüchtig nur die wichtigsten Punkte. 

Benutzte er schon seine Stellung als Gesandtschaftssekretär 
in Venedig 1 ) zu historischen Studien und fasste er damals be- 
reits den Plan , ein Werk über Staatsverfassung zu schreiben 2 ), 
so beschäftigte er sich während des viermonatlichen Aufenthaltes 



*) Confess. p. II, 1. VII; tom. II, 81 ff. 

2 ) Conf., p. II, 1. IX; tom. II, 214. — War seine Beschäftigung 
mit politischen und sozialen Verhältnissen bisher eine gelegentliche, bei- 
läufige gewesen, so wurde jetzt das Staatsleben in seinem ganzen Um- 
fange ein Gegenstand besonderer Betrachtung. Cf. Brockerhoff, a. a. 
O. I, 253 ff. 



— 88 — 

in seiner Vaterstadt (1754) noch eingehender mit dem Studium 
der Politik, indem er sich besonders über die inneren politischen 
Verhältnisse der Republik Klarheit zu verschaffen suchte. Hier- 
für sowohl als auch für die Gestaltung seiner sozialphilosophischen 
Anschauungen überhaupt war sein weitverzweigter Verkehr mit ge- 
lehrten Freunden 1 ) daselbst von bleibender Bedeutung. Auch 
tauchte hier die in Venedig gefasste Idee wieder auf. Ich durch- 
dachte, schreibt er in seinen Bekenntnissen 2 ), den bereits ent- 
worfenen Plan zu meinen „politischen Einrichtungen". Ausser 
diesen Vorstudien war für die Genesis des Contrat social auch 
der Aufsatz von Bedeutung, welchen er als Mitarbeiter für die 
grosse Encyklopädie verfasste und welcher den Titel trug Econo- 
mic politique (1755) 3 ). 

Das treffendste Zeugnis einerseits für das Interesse, mit wel- 
chem er seinen sozialen Idealen nachging, anderseits für die Be- 
deutung, die er von ihnen erhoffte, giebt er selbst in seinen Con- 
fessions. Als Beleg hierfür führen wir die folgende Stelle an: 
„Von den verschiedenen Werken, an denen ich arbeitete, war das, 
welches meine Gedanken am meisten in Anspruch nahm, mit dem 
ich mich am liebsten beschäftigte, an dem ich mein ganzes Leben 
lang arbeiten wollte, und mit dem ich meinem Rufe die Krone 
aufzusetzen gedachte, meine „politischen Einrichtungen." Schon drei- 
zehn oder vierzehn Jahre vorher hatte ich die erste Idee dazu gefasst, 
als ich bei meinem Aufenthalte in Venedig Gelegenheit erhalten 
hatte, die Fehler dieser so hoch gerühmten Regierung zu erkennen. 
Durch das Studium der Geschichte der Moral hatte sich mein 
Gesichtskreis seitdem bedeutend erweitert. Ich war zu der Ein- 
sicht gelangt, dass im letzten Grunde alles auf die Politik ankäme, 
und dass jedes Volk, auf welche Weise man es auch immer an- 
stellen möchte, nur das sein würde, was die Natur seiner Regierungs- 
form aus ihm machen musste" 4 ). 

Als eine weitere und zwar ungleich deutlichere Offenbarung 
seiner sozialen Ideen tritt uns die 1761 erschienene Nouvelle 
Heloise entgegen, „das Manifest gegen die Unnatur und Ver- 
künsteluug der Gesellschaftszustände." Den letzten endgültigen 
Ausdruck fand sein Ideal schliesslich in dem ein Jahr darauf er- 
schienenen berühmten Contrat social 5 ). 

Zeichnen wir jetzt das Ideal, dessen Entwicklungsstadien wir 
soeben andeuteten, nach seinen Hauptumrissen! 



J ) Confess., partie II, livr. VIII; tom. II, 197. 

2 ) Tom. II, 198. . 

3 ) Tom. IV, 385 ff. — Brockerhoff, a. a. O. II, 449. 
*) Tom. II, 214 f. 

5 ) In Bezug auf sein Verhältnis zur 2. Preisschrift äussert Bousseau: 
„Tout ce qu'il y a de hardi dans le Contrat social, etoit auparavant dans 
le Discours sur l'Inegalite." (II, 219. — Confess. partie II, livre IX.) 



— 89 — 

Seinem Ursprünge gemäss musste das Gesellschaftsideal Rous- 
seaus im allgemeinen auf Beseitigung des Widerspruchs 
zwischen der Natur und den sozialen Institutionen ab- 
zielen. Rousseau hatte, wie er selbst erklärt, die Aufgabe zu lösen, 
zu untersuchen, „ob es in der bürgerlichen Verfassung irgend einen 
gerechten und sichern Grundsatz der Verwaltung geben kann, wenn 
man die Menschen nimmt, wie sie sind, und die Gesetze, wie sie 
sein können 1 )." Sein Gesellschaftsprinzip musste also 
seinem Standpunkte zufolge dem- Prinzip der Natur- 
gemässheit notwendig Rechnung tragen 2 ). 

Von diesem Gesichtspunkte aus wollen wir die Darstellung 
desselben versuchen. 

Wie wir sahen, erkannte Rousseau in dem infolge der Ver- 
gesellschaftung eingetretenen Verluste der dem Menschen von Natur 
eigenen Freiheit und Gleichheit die Hauptquellen alles sozialen 
Übels. Diese galt es zu verstopfen. Das konnte nur dadurch 
geschehen, dass Rousseau eine Form fand, in der jene dem Men- 
schen wesenhaften Eigenschaften ihm auch innerhalb der Gesell- 
schaft gewahrt blieben. Zu diesem Ziele führten ihn folgende Be- 
trachtungen. „Die älteste und die einzige natürliche unter 
allen gesellschaftlichen Vereinigungen ist die Familie; 3 ) 
trotzdem bleiben die Kinder nur so lange mit dem Vater ver- 
bunden, als sie seiner zu ihrer Erhaltung bedürfen. Sobald dieses 
Bedürfnis aufhört, löst sich das natürliche Band. Von dem Ge- 
horsam befreit, den die Kinder dem Vater schuldig sind, und der 
Sorgfalt überhoben, zu der der Vater den Kindern gegenüber ver- 
pflichtet ist, kehren alle in gleicher Weise zur Unabhängigkeit 
zurück. Setzen sie dem ungeachtet ihre Verbindung fort, so ist 
das nicht mehr ein natürlicher Zustand, sondern ein freiwilliges 
Übereinkommen. Die Familie an sich hat nur durch Übereinkunft 



!) Tom. V, 109 (Contr. soc ). 

2 ).Wie seine Naturanschauung zeigte (Siehe oben p. 37), war das 
Gesellschaftsprinzip in seinem Naturprinzip insofern begründet, als er 
— entgegen seiner früheren Anschauung — in der Natur des Menschen 
auch soziale Gefühle und Triebe erkannte. Damit war bereits die Mög- 
lichkeit gegeben, über den engen Standpunkt des Naturmenschen hinaus- 
zugehen und zu dem einer naturgemässen Kultur fortzuschreiten — 
Rousseau war eben nicht bloss der erste grosse Gesellschaftskritiker der 
Neuzeit (Pauls en in ßeins encykl. Hdb. I, 176), sondern er war gleich- 
zeitig auch der erste, der in der neuern Zeit das Kulturproblem auf- 
gestellt hat. (Of. Höffding, Geschichte der neuern Philosophie; über- 
setzt von Bendixen. Leipzig 1895. I. 545.) 

3 ) Nach Wundt, a. a. O. 159 f., ist der Stammesverband die ur- 
sprüngliche soziale Vereinigung. Aus ihr ist in divergierender Entwick- 
lung der engere Kreis der Familie wie der weitere des Staates hervor- 
gegangen. Der Mensch individualisiert sich aus dem Zustande sozialer 
Indifferenz heraus; aber er individualisiert sich nicht, um sich bleibend 
von der Gemeinschaft zu lösen, aus der er hervorging, sondern um sich 
ihr mit reicher entwickelten Kräften zurückzugeben, (p. 389.) 



— 90 — 

Bestand 1 )." Obwohl hiernach Rousseau den Bestand der Familie 
nicht mehr als natürlichen Zustand, sondern als freiwilliges Über- 
einkommen betrachtet, bezeichnet er doch anderseits die durch 
sie erzielte „gemeinsame Freiheit" als. eine Folge der Natur des 
Menschen 2 ). 

Nun ist die Familie nach Rousseau „das erste Muster 
der politischen Gesellschaften. Der Herrscher ist das Ab- 
bild des Vaters, das Volk das Abbild der Kinder, und da alle 
gleich und frei geboren sind, verzichten sie auf ihre Freiheit nur 
um ihres Nutzens willen 3 )." Aus diesen Äusserungen ist deutlich 
zu ersehen, dass Rousseau den Staat und ebenso jede andere Ge- 
sellschaft als ein Vertragsverhältnis 1 ), als ein nur gesellschaft- 
liches Übereinkommen auffasst 5 ). 

Worin das Wesen dieses Vertrages besteht, setzt er 
wiederholt auseinander. „Scheidet man, sagt er z. B., vom Ge- 
sellschaftsvertrage- alles aus, was nicht zu seinem Wesen gehört, 
so wird man sich überzeugen, dass er sich in folgende Worte zu- 
sammenfassen lässt: Jeder von uns stellt gemeinschaftlich seine 
Person und seine ganze Kraft unter die oberste Leitung des all- 
gemeinen Willens (volonte generale) 6 ) und wir nehmen jedes Mit- 
glied als untrennbaren Teil des Ganzen auf" 7 ). 

Demzufolge schliesst der Gesell Schafts vertrag eine gegenseitige 
Verpflichtung zwischen dem Gemeinwesen und dem Einzelnen in 
sich 8 ). Sobald die Menge auf solche Weise zu einem Körper 
vereinigt ist 9 ), heisst es, kann man keins seiner Glieder verletzen, 
ohne den Körper anzugreifen, und noch weniger den Körper ver- 
letzen, ohne dass die Glieder darunter leiden. So verbinden 
Pflicht und Interesse beide vertragschliessende Teile 
in gleicher Weise, sich gegenseitig Beistand zu leisten, und in 



!) Tom. V, 111. 

2 ) Tom. V, 111. 

3 ) Tom. V, 111. 

4 ) Tom. V, 110: „L'ordre social est un droit sacre qui sert de base 
ä tous les autres. Cependant ce droit ne vient point de la nature; il 
est donc fonde sur des Conventions." 

5 ) Tom. V, 116: „Puisque aucun komme n'a une autorite naturelle 
sur son semblable, et puisque la force ne produit aucun droit, restend donc 
les Conventions pour base de toute autorite legitime parmi les hommes." 

6 ) Über den Begriff der „volonte generale" vergl. Fr. Haymann, 
J. J. Eousseaus Sozialphilosophie. Leipzig 1898. p. 69 ff 

7 ) Tom. V, 126. — Die Idee einer Übereinkunft, bemerkt Höff- 
ding, a. a. O. 135 ganz richtig, zwischen den im Naturzustande 
isolierten Individuen ist doch ein zu mechanischer Gesichtspunkt, und 
zwar um so mehr, als Eousseau auf die Einheit des allgemeinen Volks- 
willens grosses Gewicht legt. 

8 ) Tom. V, 128. 

9 ) Tom. V, 245: „Taut que plusieurs hommes reunis se considerent 
comme un seul corps, ils n'ont qu'une seule volonte qui se rapporte ä 
la commune conservation et au bien-etre genöral." 



— 91 — 

dieser doppelten Beziehung müssen die nämlichen Menschen darauf 
bedacht sein, alle daraus hervorgehenden Vorteile zu vereinigen 1 ). 

Die Notwendigkeit sowohl der gesellschaftlichen 
Vereinigung als auch die eines vertragsmässigen Über- 
einkommens setzt Rousseau folgendermassen auseinander: „Ich 
nehme an, dass sich die Menschen bis zu der Stufe emporge- 
schwungen haben, wo die Hindernisse, die ihrer Erhaltung in dem 
Naturzustande schädlich sind, durch ihren Widerstand die Ober- 
hand über die Kräfte gewinnen, die jeder einzelne aufbieten muss, 
um sich in diesem Stande zu behaupten. Dann kann dieser ur- 
sprüngliche Zustand nicht länger fortbestehen, und das menschliche 
Geschlecht müsste zu Grunde gehen, wenn es die Art seines Da- 
seins nicht änderte. 

Da nun die Menschen unfähig sind, neue Kräfte hervorzu- 
bringen, sondern lediglich die einmal vorhandenen zu vereinigen 
und zu lenken vermögen, so haben sie zu ihrer Erhaltung kein 
anderes Mittel, als durch Vereinigung eine Summe von Kräften 
zu bilden, die den Widerstand überwinden kann, und alle diese 
Kräfte durch eine einzige Triebkraft in Bewegung zu setzen und 
sie in Gemeinschaft wirken zu lassen. 

Eine solche Summe von Kräften kann nur durch das Zu- 
sammenwirken mehrerer entstehen. Da jedoch die Stärke und die 
Freiheit jedes Menschen die Hauptwerkzeuge seiner Erhaltung sind, 
wie kann er sie hergeben, ohne sich Schaden zu thun und die 
Sorgfalt zu versäumen, die er sich schuldig ist?" 2 ) 

Die hierin enthaltene Schwierigkeit ist das Grundproblem, 
welches der Gesellschaftsvertrag zu lösen hat. Die Frage, die sich 
dadurch für ihn erhebt, formuliert Rousseau genauer so: Wie findet 
man eine Gesellschaftsform, welche mit der ganzen gemeinsamen 
Kraft die Person und das Vermögen jedes Gesellschaftsgliedes ver- 
teidigt und schützt und kraft dessen jeder einzelne, obgleich er 
sich mit allen vereint, gleichwohl nur sich selbst gehorcht und so 
frei bleibt wie vorher? 3 ) Die Lösung dieses Problems ist nach 
ihm nur möglich „durch das gänzliche Aufgehen jedes Gesellschafts- 
gliedes mit allen seinen Rechten in der Gesamtheit; denn indem 
sich jeder ganz hingiebt, so ist das Verhältnis für alle zunächst 
gleich, und weil das Verhältnis für alle gleich ist, so hat niemand 
ein Interesse daran, es den andern drückend zu machen 4 )." 

Man sieht, wie dadurch, dass bei dem freiheitlichen Ver- 
trage ein jeder ein Gleiches, nämlich seine natürliche 
Freiheit opfert, unter den Vertragschliessenden wieder eine ge- 



J ) Tom. V, 129. 
ä ) Tom. V,' 124 f. 

3 ) Tom. V, 125. 

4 ) Tom. V, 125 f. 



— 92 — 

wisse Gleichheit 1 ) hergestellt wird. Aus dieser Gleichheit, meint 
Rousseau, geht dann die bürgerliche Freiheit hervor. Der 
Mensch soll Dämlich nicht ganz im Staate aufgehen 2 ), sondern 
muss sich im Gegensatze zu der politischen Freiheit auch immer 
seine bürgerliche Freiheit wahren. Dem Staate gehört nur soviel, 
als jeder mit allen gemein hat; was dagegen jeder als Eigentum 
besitzt, gehört in das Bereich der persönlichen Freiheit. Gleichheit 
und Freiheit bedingen sich also wechselseitig 3 ). 

Auf diese Weise hofft Rousseau in dem Gesellschaftsvertrage 
diejenige Form der Vereinigung gefunden zu haben, welche der 
dem Menschen natürlichen und unveräusserlichen Freiheit sowohl, 
als auch der ursprünglichen Gleichheit am besten gerecht wird. 
Dass auf diese Anpassung sein Augenmerk ganz besonders gerichtet 
war, geht aus zahlreichen Äusserungen unzweideutig hervor. So 
drückt er z. B. seine Grundüberzeuguug bezüglich der im Staate 
zu fordernden Freiheit klar und bestimmt aus, wenn er sagt: „Auf 
seine Freiheit verzichten, heisst auf seine Menschheit, die Menschen- 
rechte, ja selbst auf seine Pflichten verzichten. Wer auf alles 
verzichtet, für den ist keine Entschädigung möglich. Eine solche 
Entsagung ist mit der Natur des Menschen unvereinbar, und man 
entzieht, Avenn man seinem Willen alle Freiheit nimmt, seinen 
Handlungen allen sittlichen Wert 4 )." Und im Hinblick auf die 
nach seiner Naturanschauung notwendig anzustrebende Gleichheit 
macht er die wichtige Bemerkung: „Der Grundvertrag hebt nicht 
etwa die natürliche Gleichheit auf, sondern setzt im Gegenteil an 
die Stelle der physischen Ungleichheit, w T elche die Natur unter den 
Menschen hätte hervorrufen können, eine sittliche und gesetzliche 
Gleichheit, sodass die Menschen, wenn sie auch an körperlicher 
und geistiger Kraft ungleich sein können, durch Übereinkunft und 
Recht alle gleich werden 5 )." 

Prüft man ferner, welche weitgehende Bedeutung diese Grund- 
forderungen der Freiheit und Gleichheit in seinem Ideale erlangen, 
dann muss man dem Urteile E. J. Krömers völlig beistimmen, 
wenn er in Bezug auf sie sagt: „So sehr nehmen diese Güter die 



*) Tom. V, 147: „Par quelque cöte qu'on remonte au principe, on 
arrive toujours ä la meme conclusion; savoir, que la pacte social etablit 
entre les citoyens une teile egalite, qu'ils s'engagent tous sous les memes 
conditions et doivent jouir tous des memes droits." 

2 ) Tom. V, 145: „On convient que tout ce que chacun aliene, par 
le pacte social, de sa puissance, de ses biens, de sa liberte, c'est seulement 
la partie de tout cela dont l'usage importe ä la communaute; mais il 
faut convenir aussi que le souveraiu seul est juge de cette importauce." 

3 ) Reissig, J. J. Rousseaus Leben und Wirken, Leipzig 1879; 
p. 27; 47. 

*) Tom. V, 118. 
5 ) Tom. V, 136- 



— 93 — 

oberste Stelle im Staate ein, dass alles andere nur insofern Be- 
achtung erfährt, als es zu denselben im Verhältnis steht" 1 ). 

Trotzdem nun auf Grund des Gesellschaftsvertrages Freiheit 
und Gleichheit als höchste Güter des Menschen und der Mensch- 
heit soviel als möglich gewahrt werden und auch sonst alle natür- 
lichen Rechte thunlichst unangetastet bleiben sollen, so weist doch 
der Gesellschaftszustand, wie sich ihn Rousseau dachte, im 
Vergleich zum Naturzustande eine immerhin bemerkens- 
werte Veränderung auf. Da durch diesen Vergleich das 
Rousseausche Gesellschaftsideal sich von dem des Naturzustandes 
deutlich abhebt und dadurch an Klarheit gewinnt, lassen wir die 
hierauf bezüglichen Auslassungen Rousseaus folgen 2 1. „Der Über- 
gang aus dem Naturzustände in das Staatsbürgertum bringt in 
dem Menschen eine sehr bemerkbare Veränderung hervor, indem 
in dem Verhalten desselben die Gerechtigkeit an die Stelle des 
Instinkts tritt und sich in seinen Handlungen der sittliche Sinn 
zeigt, der ihnen vorher fehlte. Erst in dieser Zeit verdrängt die 
Stimme der Pflicht den physischen Antrieb und das Recht der 
Begierde, sodass sich der Mensch, der bis dahin lediglich auf sich 
selbst Rücksicht genommen hatte, gezwungen sieht, nach anderen 
Grundsätzen zu handeln und seine A'ernunft um Rat fragt, bevor 
er auf seine Neigungen hört. Obgleich er in diesem Zustande 
mehrere Vorteile, welche ihm die Natur gewährt, aufgiebt, so er- 
hält er dafür doch so bedeutende andere Vorteile: Seine Fähig- 
keiten üben und entwickeln sich, seine Ideen erweitern, seine Ge- 
sinnungen veredeln, seine ganze Seele erhebt sich in solchem Grade, 
dass er, wenn ihn der Missbrauch seiner neuen Lage nicht oft noch 
unter die, aus der es hervorgegangen, erniedrigte, unaufhörlich den 
glücklichen Augenblick segnen müsste, der ihn dem Naturzustande 
auf ewig entriss und aus einem ungesitteten und beschränkten 
Tiere ein einsichtsvolles Wesen, einen Menschen machte. 

Führen wir die ganze Vergleichung beider Zustände auf einige 
Punkte zurück, bei denen die Unterschiede am klarsten hervortreten. 



1 ) A. a. 0. p. 8 f. — „Rousseaus politisches Ideal ist die Freiheit 
und Gleichheit der reinen Demokratie." iTJberweg-Heinze, a. a. O. 
III 1 , 216.) — Cf. Plantiko, a. a. O. p. 16: 22. 

2 ) Nirgends tritt der Fortschritt, den die Gedanken des Contr. soc. 
im Vergleiche zu den im 2. Disc. ausgesprochenen aufweisen, augenfälliger 
hervor als hier. Der Gegensatz, der zwischen den Ausführungen Rous- 
seaus in letztgenannter Schrift und in seinem „Gesellschaftsvertrag'"' be- 
steht, wird von Kant dahin formuliert, dass jene den unvermeidlichen 
Widerstreit der Kultur mit der Natur des menschlichen Geschlechts als 
einer physischen Gattung, in welcher jedes Individuum seine Bestimmung 
ganz erreichen soll, nachweist; diese aber das schwerere Problem auf- 
zulösen suche, wie die Kultur fortgehen müsse, um die Anlagen der 
Menschheit als einer sittlichen Gattung zu ihrer Bestimmung gehörig zu 
entwickeln, so dass diese jener als Naturgattung nicht mehr widerstreite. 
Cf. Plantiko, a. a. O. p. 2& 



— 94 — 

Der Verlust, den der Mensch durch den Gesellschafts vertrag er- 
leidet, besteht in dem Aufgeben seiner natürlichen Freiheit und 
des unbeschränkten Rechtes auf alles, was ihn reizt und er erreichen 
kann; sein Gewinn in der bürgerlichen Freiheit und in dem Eigen- 
tumsrecht auf alles, was er besitzt. Um sich bei dem Abwägen 
der Vorteile beider Stände keinem Irrtum hinzugeben, muss man 
die natürliche Freiheit, die nur in den Kräften des Einzelnen ihre 
Schranken findet, von der durch den allgemeinen Willen be- 
schränkten bürgerlichen Freiheit genau unterscheiden und in gleicher 
Weise den Besitz, der nur die Wirkung der Stärke oder des Rechts 
des ersten Besitzergreifers ist von dem Eigentum, das nur auf einen 
sicheren Rechtsanspruch gegründet werden kann. 

Nach dem Gesagten würde man noch zu den Vorteilen des 
Staatsbürgertums die sittliche Freiheit 1 ) hinzufügen können, 
die allein den Menschen erst in Wahrheit zum Herrn über sich 
selbst macht; denn der Trieb der blossen Begierde ist Sklaverei, 
und der Gehorsam gegen das Gesetz, das man sich selber vor- 
geschrieben hat, ist Freiheit 2 )." 

Nachdem wir bisher die allgemeinen Grundsätze gezeigt, auf 
welchen Rousseau sein Gesellschaftsideal konstruiert, verfolgen wir 
noch in Kürze, welche weiteren Züge er daraus ableitet oder damit 
in Verbindung bringt. 

Die erste und wichtigste Schlussfolge aus den bis jetzt auf- 
gestellten Grundsätzen, bemerkt er selbst, kann nur die sein, dass 
der allgemeine Wille allein die Kräfte des Staates gemäss dem 
Zwecke seiner Einrichtung, der in dem Gemeinwohl besteht, leiten 
kann; denn wenn der Gegensatz der Privatinteressen die Errich- 
tung der Gesellschaften nötig gemacht hat, so hat sie doch erst 
die Übereinstimmung der nämlichen Interessen ermöglicht. Das 
Gemeinsame in diesen verschiedenen Interessen bildet das gesell- 
schaftliche Band; und gäbe es nicht irgend einen Punkt, in dem 
alle Interessen übereinstimmen, so könnte keine Gesellschaft be- 
stehen. Einzig und allein nach diesem gemeinsamen Interesse 
muss die Gesellschaft regiert werden 3 ). 

Wie die Natur, setzt Rousseau ferner auseinander, jeden 
Menschen mit einer unumschränkten Macht über alle seine Glieder 
ausstattet, so stattet auch der Gesellscbaftsvertrag den Staatskörper 
mit einer unumschränkten Macht über alle die Seinigen aus, und 

x ) Die Freiheit kann nur auf dem Boden des gesellschaftlichen 
Lebens sittlichen Wert und Charakter gewinnen. So lange der Mensch 
bloss für sich existiert, ist sein Thun und Lassen in moralischer Be- 
ziehung indifferent. Erst durch den Eintritt in die soziale Gemeinschaft 
wird er zu einem sittlichen Wesen, findet er Antrieb und Gelegenheit, 
die bis dahin ruhenden ethischen Kräfte in Thätigkeit zu setzen. 
Brockerhoff, a. a. O. III, 111. 

2 ) Tom. V, 131 f. 

3 ) Tom. V, 137. 



— 95 — 

eben diese vom allgemeinen Willen geleitete Macht wird Staats- 
hoheit oder Oberherrlichkeit genannt 1 ). 

Da als Zweck des Gesellschaftsvertrages die Erhaltung 
derer gilt, die ihn abschliessen, so folgert er daraus: Wer den 
Zweck will, ist auch mit den Mitteln einverstanden, und diese 
Mittel lassen sich von einigen Gefahren, ja sogar von einigen Ver- 
lusten gar nicht trennen. Wer sein Leben auf Kosten anderer 
erhalten will, muss es, sobald es nötig, auch für sie hingeben 2 ). 

Während der Gesellschaftsvertrag dem politischen Körper zum 
Dasein und Leben verhilft, ist es die Aufgabe der Gesetz- 
gebung, ihn mit Thatkraft und Willenskraft zu erfüllen; „denn 
der ursprüngliche Akt, durch welchen er sich bildet und verbindet, 
veranlasst noch nicht, was er zu seiner Erhaltung thun müsse" 3 ). 
Seine Meinung in Bezug auf die Gesetzgebung geht nun dahin, 
dass „das Volk, welches Gesetzen unterworfen ist, auch ihr Ur- 
heber sein muss; nur denen, die sich verbinden, liegt es ob, die 
Bedingungen der Vereinigung zu regeln" 4 ). 

Die Gesetzgebung selbst sieht Rousseau als ein ungemein 
schwieriges Werk an. Es bedürfte nach ihm eigentlich göttlicher 
Wesen 5 ), um den Menschen Gesetze zu geben; denn „was das 
Werk der Gesetzgebung schwierig macht, ist nicht sowohl das 
Einzuführende als das erst Auszurottende, und die Seltenheit des 
Erfolgs hat ihren Grund in der Unmöglichkeit, die Einfachheit der 
Natur mit 'den Bedürfnissen der Gesellschaft vereinigt zu finden 6 ). 
Derjenige, äussert er weiter, welcher den Mut besitzt, einem Volke 
Einrichtungen zu geben, muss sich im stände fühlen, gleichsam die 
menschliche Natur umzuwandeln, jedes Individuum, das für 
sich ein vollendetes und einzeln bestehendes Ganzes ist, 
zu einem Teile eines grösseren Ganzen umzuschaffen, 
aus dem dieses Individuum gewissermassen erst Leben und Wesen 
erhält, die Beschaffenheit des Menschen zu seiner eigenen Kräf- 
tigung zu verändern und an die Stelle des leiblichen und unab- 
hängigen Daseins, welches wir von der Natur empfangen haben, 
ein nur teilweises und geistiges Dasein zu setzen. Kurz, er muss 
dem Menschen die ihm eigentümlichen Kräfte nehmen, um ihn mit 
anderen auszustatten, die seiner Natur fremd sind und die er ohne 
den Beistand anderer nicht zu benutzen versteht. Je mehr diese 
natürlichen Kräfte erstorben und vernichtet und je grösser und 
dauerhafter die erworbenen sind, desto sicherer und vollkommener 
ist auch die Verfassung 7 ). 

Der Zweck aller Gesetzgebung muss das höchste Wohl 
aller sein 8 ). Die Bestimmung des letzteren zeigt wieder deutlich, 

!) Tom. V, 144. - 2 ) V, 150. - 3 ) V, 152. — 4 ) V, 156. - 
5 ) V, 157. — 6 ) V, 173. - 7 ) V, 158. 

8 ) Tom. V, 174. — Wie sich Eousseaus Zukunftsideal unverkenn- 
bar auf seine optimistische Ansicht der Menschennatur stützt, so liegt 



— 96 — 

wie das Gesellschaftsideal Rousseaus den ursprünglichen und an- 
geborenen Menschenrechten sich möglichst anzupassen sucht. Bei 
der Untersuchung, heisst es nämlich, worin denn eigentlich das 
höchste Wohl aller, welches der Zweck eines jeden Systems der 
Gesetzgebung sein soll, besteht, wird man finden, dass es auf zwei 
Hauptgegenstände hinausläuft, Freiheit und Gleichheit 1 ); Freiheit, 
weil jede Abhängigkeit des Einzelnen eine ebenso grosse Kraft 
dem Staatskörper entzieht, Gleichheit, weil die Freiheit ohne sie 
nicht bestehen kann 2 ). 

In Bezug auf die verschiedenen Regierungsformen meint 
Rousseau, dass im allgemeinen für die kleinen Staaten die demo- 
kratische, für die mittleren die aristokratische und für die grossen 
die monarchische die geeignetste sei 3 ). Für die Gestaltung der- 
selben in jedem einzelnen Falle sei jedoch eine grosse Anzahl 
wirklich gegebener Bedingungen von massgebendem Einflüsse 4 ). 

Charakteristisch ist für Rousseaus Ideal seine Anschauung 
über den Umfang der Vereinigung. Wie die Natur, heisst es, 
dem Wüchse eines wohlgebildeten Menschen Grenzen gesetzt hat, 
über welche hinaus sie nur Riesen und Zwerge hervorbringt, so 
giebt es auch hinsichtlich der besten Zusammensetzung eines Staates 
Schranken des Umfanges, welchen er haben darf, damit er nicht 
zu gross sei, um gut regiert werden zu können, und auch nicht 
allzuklein, um fähig zu sein, sich durch sich selbst zu erhalten ö ). 

Was ferner die Vertretung 6 ) anlangt, so gilt nach seinem 



merkwürdigerweise auch den heutigen sozialistischen Theorien eine ähn- 
liche flache, allzueinfache und optimistische Vorstellung von der Menschen- 
natur und ihrer Entwicklung zu Grunde (Volkelt, Vorträge zur Ein- 
führung in die Philosophie etc. München 1892; p. 183.) 

*) Tom. V, 175: „C'est precisement parce que la force des choses 
tend t'oujours ä detruire l'egalite, que la force de la l£gislation doit tou- 
jours tendre ä la maintenir." 

2 ) Mit Recht konnte darum Rousseau in den „Briefen vom Berge :i 
(Tom. X, 173 ff.) sagen: „Weit entfernt, alle Regierungsformen anzugreifen, 
habe ich vielmehr alle angenommen". (Philosophische Werke, a.a.O. IV, 828.) 

3 ) Tom. V, 194. 

4 ) Tom. V, 183: „Mais comme mille eVenement peuvent changer 
les rapports d'un peuple, non feulement differens Gouvernemens peuvent 
etre bons ä divers peuples, mais au meme peuple en differens tems." 

5 ) Tom. V, 166. — Zwei Gesichtspunkte kommen dabei für ihn in 
Betracht: einmal die Rücksicht auf das Nationalgefühl, das er als Quelle 
der grössten Tugenden fordert (Tom. V, 167.), sodann die Rücksicht auf 
die Wahrung der Freiheit, für welche nach seiner Anschauung kleinere 
Staatenganze die günstigsten Bedingungen bieten; denn aus dem von 
ihm dargelegten Beweise folgt, „dass die Freiheit mit der Vergrösserung 
des Staates stetig abnimmt." (Tom. V, 184.) — Wie das Nationalitäts- 
gefühl, so entfalten sich auch die für die Rousseausche Charakterbildung 
so bedeutsamen Mitgefühle sowie die allgemeine Menschenliebe in be- 
grenzten Gesellschaften am besten. (Cf. Hoffding, a. a. 0. p. 137.) 

6 ) Hierzu vergl. Fr. Haymann, J. J. Rousseaus Sozialphilosophie. 
Leipzig 1898. p. 85 ff. 



— 97 — 

Ideale: Da das Gesetz nur die Darlegung des allgemeinen Willens 1 ) 
ist, so liegt es auf der Hand, dass das Volk in seiner gesetz- 
gebenden Gewalt nicht vertreten werden kann, während es in der 
vollziehenden Gewalt, welche nur die nach dem Gesetze angewandte 
Kraft ist, vertreten werden kann und sogar vertreten werden muss 2 ). 

Wie oben, besonders in dem Vergleiche des Gesellschafts- 
zustandes mit dem Naturzustande, öfters die Bedeutung der Moral 3 ) 
für sein Gesellschaftsideal zu Tage trat, so wollte Rousseau 
ferner auch die Religion zu einem integrierenden Bestand- 
teile des Staates gemacht sehen 4 ). Zur Charakterisierung 
dieses Standpunktes diene folgende Stelle: „Das Recht, welches 
der Gesellschaftsvertrag dem Staatsoberhaupte über die Unterthaneu 
giebt, erstreckt sich nicht über die Grenzen des Staats Wohles 
hinaus. Die Unterthaneu sind dem Staatsoberhaupte mithin nur 
insoweit Rechenschaft über ihre Ansichten schuldig, als sich die- 
selben auf das Gemeinwesen beziehen. Für den Staat ist es aller- 
dings von grosser Wichtigkeit, dass sich ein jeder Bürger zu einer 
Religion bekennt, die ihn seine Pflichten lieb gewinnen lässt. Die 
Glaubenssätze dieser Religion gehen dagegen den Staat und dessen 
Glieder nur insofern etwas an, als sie die Moral und die Pflichten 
betreffen, welche der Bekenner gegen andere zu erfüllen hat. Sonst 
kann jeder glauben, was er will, ohne dass dem Staatsoberhaupte 
das Recht zusteht, sich danach zu erkundigen; denn da er in der 
anderen Welt keine Befugnis hat, so braucht er sich nicht um das 
Los seiner Unterthaneu in dem zukünftigen Leben zu kümmern, 
wenn sie nur in dem irdischen gute Bürger sind 5 )." 

Hinsichtlich der weiteren Beschaffenheit der bürgerlichen Re- 
ligion und ihres Inhaltes bemerkt er schliesslich: „Die Lehrsätze 
der bürgerlichen Religion müssen einfach, gering an Zahl und be- 
stimmt ausgedrückt sein und keiner Auslegungen und Erklärungen 
bedürfen. Das Dasein einer allmächtigen, weisen, wohlthätigen 
Gottheit, einer alles umfassenden Vorsehung, ein zukünftiges Leben, 
die Belohnung der Gerechten und Bestrafung der Gottlosen, die 



a ) Nach Brockerhoff (a. a. O. I, 452) ist der Wille (nach Göss- 
gen, a. a. O., das Gefühl; siehe oben p. 39, Anm. 9) für Eousseau das 
eigentliche Wesen des Menschen, darum auch die Seele und Substanz 
seines Staates. 

2 ) Tom. V, 235. 

3 ) In der „politischen Ökonomie" (Tom. IV, 385 ff.) sagt Eousseau: 
„Der politische Körper ist auch ein moralisches Wesen, das einen Willen 
hat." (Philosophische Werke, a. a. O. II, 265.) „Da man die Eechte des 
Bürgers gleich von Geburt an geniesst, so muss der Augenblick unserer 
Geburt auch der Anfang der Ausübung unserer Pflichten sein." (Philoso- 
phische Werke, a. a 0. II, 297.) 

4 ) Hunziker, Eousseau und Pestalozzi, Vortrag. (Öffentliche Vor- 
träge, gehalten in der Schweiz. VIII. Bd., Heft IX; Basel 1885; p. 18.) — 
Cf. ausserdem Lettres 6crites de la niontagne; Tom. X, 173 ff; Plantiko, 
a. a. O., p. 61. 5 ) Tom. V, 294f. 

7 



— 98 — 

Heiligkeit des Gesellschaftsvertrages und der Gesetze: Das sind 
positive und untrügliche Glaubenssätze. Was die negativen anlangt, 
so beschränke ich sie auf einen einzigen, die Unduldsamkeit 1 )." 

So lässt denn das Gesellschaftsideal Rousseaus mehrfach nahe 
Beziehungen zu seinem Naturprinzipe erkennen; aus verschiedenen 
Stellen geht deutlich hervor, dass der Bürger nie aufhören soll, 
Mensch, d. h. hier Einzelwesen zu sein, dass auch im Staate die 
Menschenrechte, d. h. die Rechte des Menschenatoms oder des ver- 
einzelten Menschen die Hauptsache bleiben 2 ). 

Mit vorstehender Darstellung haben wir die Hauptzüge des 
Ideals gekennzeichnet, welches sich Rousseau in Bezug auf die 
Gesellschaftsreform konstruiert hatte. Da es für unseren Zweck 
auch nur darauf ankam, uns die charakteristischen Seiten desselben 
zu vergegenwärtigen, so dürfen wir ungeachtet der Rücksichten auf 
Vollständigkeit des Bildes unsere Ausführungen hiermit beenden. 

Um nun das Gesellschaftsideal einer kurzen kritischen Be- 
trachtung zu unterwerfen, prüfen wir, welche geschichtliche Stellung 
Rousseau damit zu seinen Vorgängern und Zeitgenossen einnimmt. 

Konnten wir früher beobachten, dass sein auf autodidaktischem 
Wege betriebenes Studium der hervorragendsten philosophischen 
Systeme auf die Klärung und Ausgestaltung seiner Naturanschauung 
von mannigfachem, teils direktem, teils indirektem Einflüsse war, 
so lässt sich dasselbe nun auch in Bezug auf sein Gesellschafts- 
ideal beobachten. 

Der seinem Ideal zu Grunde liegende Begriff des Vertrages 
rührt ja schon aus dem Altertume her 3 ). Von der Scholastik 
war er ziemlich unverändert durch das ganze Mittelalter hindurch 
fortgepflanzt worden 4 ). Zu grösserer Bedeutung gelangte sodann 
dieser Begriff und mit ihm auch der des Naturzustandes in den 
auf naturalistischer Basis ruhenden staatsrechtlichen Theorien eines 
Grotius 5 ), Hobbes 6 ), Pufendorf 7 ), Locke und eines Montes- 
quieu 8 ), deren Werke Rousseau gründlich studiert hatte. 



a ) Tom. V, 296. — Dass hier kein wirklicher Widerspruch mit den 
Prinzipien des Emile (wie Hauber, a. a. O. meint) vorliegt, sondern nur 
ein scheinbarer, ist von Borgeaud, a. a. O. 108ff. , gezeigt worden. 

2 j Erdmann, Grundriss der Geschichte der Philosophie. 4. Aufl. 
2. Bd. p. 241. 

3 ) Wundt, Ethik. 2. Aufl. 1892. p. 203. 

4 ) Überweg-Heinze, a. a. O. III, 1 ; 56. 

5 ) Grotius lernte Rousseau bereits aus der Bibliothek seines Vaters 
kennen (Tom. IX, 449; 470). 

6 ) Tom. IX, 450. 

7 ) Mit Pufendorf wurde er während seines Aufenhaltes bei Madame 
de Warens bekannt, in deren Bibliothek Pufendorf sich vorfand. Cf. 
Confess., p. I, 1. III; Tom. I, 174. 

8 J Tom. IX, 450; 473. — Sein „Esprit des lois" und Rousseaus „Con- 
trat social" sind die beiden bedeutendsten politischen Werke des 18. Jahrh. 



— 99 — 

Ihr Einfluss auf seine Ideen steht ausser Zweifel. Von ihnen 
nahm und verwertete er im allgemeinen alle Gedanken, welche 
sich mit seiner Naturanschauung, besonders mit den daraus ab- 
geleiteten bei ihm herrschenden Gesichtspunkten der Freiheit und 
Gleichheit in Einklang bringen Hessen 1 ), Wiederholt erwähnt er 
diese Vorgänger auch mit Namen. Hierbei zeigt sich jedoch, dass 
er sie gerade da namhaft macht, wo er sich in Widerspruch mit 
ihnen befindet 2 ), während er jene Stellen, welche er ihnen entlehnt, 
oder an welchen er sich in Übereinstimmung mit ihnen befindet, 
mit Stillschweigen übergeht 3 ). 

Zu den Vorgängern, deren Studium Rousseau seine im „Contrat 
social" niedergelegten sozialen Anschauungen zum grössten Teile 
verdankt, gehört ausser den genannten Macchiavelli 4 ) und, wie 
seine Vorliebe für die Staaten des Altertums erwarten lässt, auch 
Plato 5 ) und Aristoteles 6 ). 

Unter seinen Zeitgenossen, welche fast ausnahmslos ein reges 
Interesse der Lösung staatswissenschaftlicher Probleme zuwandten, 
hat in dieser Beziehung Voltaire den grössten Einfluss auf ihn 
ausgeübt 7 ). 

Von besonderer Bedeutung für die Gestaltung seines Ideals 
waren schliesslich die politischen und sozialen Verhältnisse seiner 
Vaterstadt Genf 8 ). 



*) Vergleiche hierzu Überweg-Heinze, a. a. O. III 1 , pp. 59; 72 f; 
190; 215- — Die Hauptzüge seiner Staatslehre zeigen eine nahe Ver- 
wandtschaft mit der Lockeschen Abhandlung: „Über die Staatsregierung". 
— Sein Verhältnis zu Hobbes setzt K. Fischer (Fr. Baco v. Verulam. 
Die Realphilosophie und ihr Zeitalter. Leipzig 1856; p. 404ff.) klar aus- 
einander. — Hinsichtlich seiner Vorstellung des Naturzustandes ist 
Rousseau insofern über die Anschauungsweise seiner Vorgänger hinaus- 
gegangen, als er ihn zur Voraussetzung des gesellschaftlichen Lebens 
überhaupt macht, während er bis dahin nur als Voraussetzung des 
Staates gegolten hatte. (Brockerhoff. J. J. Bousseau. Neue Plut. V, 
1877. p. 167.) 

2 ) Cf. Grotius, Tom. V, 112f; 116; 123; 287; Hobbes, Tom. V, 112f; 
287; Mont., Tom. V, 158; 196; 253. 

3 ) Die nämliche Eigentümlichkeit lässt sich auch bezüglich seiner 
pädagogischen Gedanken beobachten. 

*) Cf. Tom. V, 143; 162; 203; 200. 

5 ) Cf. Tom. V, 157; 163. 

6 ) Cf. Tom. V, 113; 200. — „Rousseaus Staatsideal ist offenbar die 
spartanische Bepublik, in welcher die Tugend und Freiheit durch die 
Gleichheit, und die Gleichheit durch die Armut gesichert schien". 
(Paulsen, Geschichte des gel. Unterrichts etc. III. Halbbd. 1896; II, 6.) 

7 ) Einen schönen Vergleich beider hinsichtlich ihrer sozialen Be- 
deutung hat J. Bona -Meyer, a. a. O. , angestellt. — Eingehend be- 
handelt M. Liepmann die Vorgänger Rousseaus in der soeben 
erschienenen Schrift: Die Rechtsphilosophie des Jean Jacques Rousseau. 
Ein Beitrag zur Geschichte der Staatstheorien. Berlin 1898. 

8 ) Hettner, a. a. O., II, 432. 4. Aufl. 1881. — Brockerhoff, 
a. a. O., II, 433: „Seine Vaterstadt gab in scharfen Umrissen die 
charakteristischen Züge des Ideals, welches Rousseau fortan für das 



— 100 — 

Damit hätten wir die geschichtliche Bedingtheit des Rousseau- 
scheu Gesellschaftsideals in groben Zügen angedeutet. An dem 
Ideale selbst Kritik zu üben 1 ), dürfte heute, wo dasselbe nur noch 
historische Bedeutung besitzt — zumal für unsere Aufgabe — 
zwecklos sein. 



III. 

Aufstellung der aus Rousseaus Gesellschaftsideal sich 
ergebenden pädagogischen Folgerungen. 

Ehe wir nun beginnen, den Einfluss des Gesellschaftsprinzips 
auf Rousseaus' Pädagogik aufzusuchen, wird es zweckmässig sein, 
auf Grund obiger Darstellung zuvor jene Gesichtspunkte hervor- 
zuheben, vermittels Welcher wir diese Aufgabe zu lösen gedenken 2 ). 
Stellen wir also in Kürze fest, welche allgemeineren päda- 
gogischen Rücksichten und Forderungen sich aus jenem 
Ideale ableiten lassen und in welchem Verhältnisse die- 
selben zu den aus dem Naturprinzip sich ergebenden 
Konsequenzen stehen. 

Stellte das Naturprinzip der Pädagogik die Hauptaufgabe, aus 
dem Kinde einen „Menschen" zu bilden, so verlangt das Ge- 
sellschaftsprinzip, dass die Erziehung in ihrem Zöglinge einen 
„Bürger" heranbilde 3 ). 

In dieser allgemeinen Zielbestimmung sind fast alle Einzel- 
forderungen beider Prinzipe eingeschlossen. So ergeben sich unter 
Bezugnahme auf das Naturprinzip für das Gesellschaftsprinzip 
daraus folgende Konsequenzen : 

1) Soll die Erziehung jener Grundforderung des Naturprinzips 
gemäss das Kind zu einem Menschen entwickeln, so muss — wie 
dies in der Rousseauschen Pädagogik in der That der Fall war 



staatliche und gesellschaftliche Leben beständig vorschwebte". — Cf. 
auch seine Widmung ä la republique de Geneve. Tom IV, 203 ff. 

J ) Dies geschieht von Krömer, a. a. O. p. 12 ff. — Als Grund- 
wahrheit seiner Lehre bezeichnet er den Hauptgrundsatz: „Der Mensch 
ist frei". Alsdann unterzieht er das Recht, den Vertrag, das höchste 
Gut, die Freiheit, schliesslich den Staat nach Rousseaus Ideal einer 
Kritik und ergänzt die negativen Seiten jener Begriffe durch positive 
Aufstellungen. — Cf. auch Franz Haymann, J. J. Rousseaus Sozial- 
philosophie. Leipzig 1898. p. 337 ff. 

2 ) Über die Gründe dieses Verfahrens siehe oben p. 54 f. 

3 ) Diese doppelte Seite an seinem Erziehungsziele finden wir bei 
Lambert (Studien zu J. J. Rousseaus Emil. Progr. Realgymnasium 
der Franckeschen Stiftungen. Halle 1893; p. 6) gut auseinander gehalten. 



— 101 — 

— ihr Hauptaugenmerk darauf gerichtet sein , die . menschliche 
Natur desselben, d. h. die in ihm liegenden Anlagen und Kräfte 
zu ungestörter, allseitiger Entwicklung zu bringen, ein harmonisches 
Ganzes aus ihm zu machen 1 ). Während von diesem Gesichts- 
punkte aus demnach das Kind als eine abgeschlossene, in sich 
abgerundete Einheit, als Individuum 2 ), zu betrachten war, ist es 
vom Standpunkte des Gesellschaftsprinzips aus als Bruchteil eines 
Ganzen, als Glied einer Gattung anzusehen. Waren dementsprechend 
bei der Naturerziehung lediglich individuelle Rücksichten 3 ) mass- 
gebend, und kam es dabei besonders auf die Befriedigung der sich 
jeweilig einstellenden Bedürfnisse der Natur an, so wird es eine 
konsequente Forderung des Gesellschaftsprinzips sein, das Kind als 
soziales Wesen aufzufassen und auf seine Einführung in die 
menschliche Gesellschaft bedacht zu sein. 

Mit dieser allgemeineren Tendenz stehen nun die folgenden 
in nahem Zusammenhange. 

2) Vom Naturstandpunkte aus, auf welchem das Kind als 
absolutes, als nur für sich bestehendes Wesen angesehen wurde, 
musste die Pädagogik das Bestreben zeigen, das Kind in vollster 
Freiheit und Unabhängigkeit zu erziehen und deshalb von äusseren 
Einwirkungen möglichst abzuschliessen 4 ). Im Gegensatze hierzu 
wird eine Pädagogik, welche das Kind als soziales, als abhängiges, 
relatives Wesen auffasst, an Stelle jener absoluten Freiheit eine 
beschränkte, an Stelle völliger Unabhängigkeit eine, wenn auch 
geringe, so doch immerhin fühlbare Abhängigkeit zu setzen haben. 
Fielen bei der die denkbar grösste Freiheit atmenden Natur- 
erziehung Gebote und Pflichten prinzipiell hinweg, so werden sie 
hier eine wichtige Rolle spielen. 

3) Was sodann die Schärfung des Urteils, die Entwicklung 
der Vernunft, die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten 
anlangt, so beschränkte sich die Rousseausche Naturpädagogik auf 
ein überaus bescheidenes Mass. Es galt ja den Geist des Kindes 
nur insoweit auszubilden, als es die arg unterschätzten Bedürfnisse 
seiner Natur notwendig erscheinen Hessen 5 ). Nach seinem Gesell- 
schaftsideale soll nun aber ein jeder Bürger Anteil an der Regierung 
und Gesetzgebung nehmen und Rechte und Pflichten mit. der Ge- 
samtheit teilen. Für die Pädagogik erwächst hieraus die Aufgabe, 
den Zögling mit den hierfür erforderlichen Einsichten und Kennt- 

!) Siehe oben p. 79 ff. 

2 ) ,,Die Natur als solche betont das Individuum so, dass sich das- 
selbe zum Mittelpunkte des Daseins macht und eben deshalb in seinem 
Verhältnis zu anderen Individuen nicht diese, sondern sich im Auge hat.' : 
(Brockerhoff, a. a. O. I, 300.) — Cf. Willmann, a. a. O. I, 34- r >. 

3 ) Lambert, J. J. Eousseaus Emil. Progr. der Franckeschen Stif- 
tungen. Halle 1893; p. 10. 

4 ) Siehe oben p. 58 ff. 
s ) Siehe oben p. 66 ff. 



— 102 — 

nissen, Interessen und Fähigkeiten genügend auszurüsten. Dass es 
hierzu einer ungleich tieferen und umfassenderen Bildung der In- 
telligenz bedarf, als durch das Naturprinzip gefordert wurde, liegt 
auf der Hand. 

4) Hatte ferner die Naturerziehung, weil sie das Kind nur 
als für sich bestehendes Einzelwesen ansah, keine Veranlassung, 
die moralische Seite desselben zu nennenswerter Entfaltung zu 
bringen, so wird dies eine notwendige Aufgabe einer jeden und 
auch der Rousseauschen sozialen Erziehung sein 1 ). 

5) Schliesslich wird seine Pädagogik, falls sie allen Anfor- 
derungen seines eigenartigen Gesellschaftsprinzips Rechnung tragen 
will, auch die „bürgerliche Religion" zu begründen haben. 

Wie sich aus diesen Gesichtspunkten bereits ersehen lässt, 
wird der Einfluss des Gesellschaftsprinzips auf seine Pädagogik im 
allgemeinen darin bestehen, dass durch dasselbe die oft extremen 
und einseitigen Forderungen des Naturprinzips teils korrigiert, teils 
ergänzt werden. 



IV. 

Nachweis der Geltendmachung- des Rousseauschen Gesell- 
schaftsideals in seiner Pädagogik. 

Dass das Gesellschaftsideal, welches Rousseau vorschwebte, 
irgendwelchen Einfluss auf seine Pädagogik geltend machen wird, 
steht nach unserer Meinung von vornherein ausser Zweifel. Zwei 
Gesichtspunkte sind es namentlich, die uns gleich mit dieser Er- 
wartung an seine Pädagogik herantreten lassen. 

Einmal zeigte sich uns ja oben schon, dass seine Pädagogik 
in unmittelbarem Dienste seines centralen, auf Verbesserung der 
gesellschaftlichen Zustände gerichteten Problems stand ; sodann aber 
lässt ein Blick auf seine pädagogischen Vorbilder eine Geltend- 
machung des Gesellschaftsprinzips in seiner Pädagogik fast als 
selbstverständlich, zum mindesten als wahrscheinlich erscheinen. 

Wie bekannt, sind es besonders Rabelais, Montaigne und 
Locke, mit deren Ideen seine Pädagogik die meiste Verwandt- 
schaft zeigt 2 ). Bei ihnen spielen nun in bemerkenswerter Weise 



x ) Siehe oben p. 94. • — »Die sittliche Integrität des Individuums, 
notwendig wie sie ist, genügt doch nicht für seine Stellung im sozialen 
Verbände." (Brockerhoff, a. a. O. I, 380.) 

2 ) Rousseaus Abhängigkeit von Locke stand von jeher fest. Eine 
eingehende Vergleichung der Erziehungslehren beider hat Corwin, 
a. a. O., augestellt. Seine Untersuchung bestätigt die längst bekannte 



— 103 — 

Rücksichten auf die Gesellschaft in ihre Pädagogik hinein x ). 
Bei dieser Sachlage ist wohl die Frage nichts weniger als berechtigt: 
Sollte Rousseau von diesen seinen Vorgängern, mit denen er in 
fast allen wesentlichen Punkten seiner Pädagogik übereinstimmt, 
nicht auch rücksichtlich des bei ihnen eine so wichtige Rolle 
spielenden Gesellschaftsprinzips beeinflusst worden sein? 

Die nachfolgende Prüfung seiner Pädagogik soll hierüber 
Aufschluss geben. 

Nach ihrem allgemeinen Verhältnisse zum Gesellschaftsprinzip 
zerfällt die Pädagogik Rousseaus in zwei Hauptabschnitte; der erste 
umfasst den Zeitraum von der Geburt bis zum 15. Jahre, der 
zweite die Periode vom 15. Jahre, der „zweiten Geburt", bis zur 
Verheiratung des Emile. Der Einfluss, den nun unser Prinzip 
innerhalb dieser Zeitabschnitte äussert, ist ein merklich verschiedener. 

Was zunächst den ersten grossen Zeitraum anlangt, so lässt 
sich beobachten, dass trotz der in ihm überwiegenden Herrschaft 
des Naturprinzips stets auch und zwar in fast peinlicher Weise die 
sozialen Verhältnisse in ihrer Bedeutung für die Pädagogik in 
Betracht gezogen und reiflich erwogen werden. Obwohl nun dies 
zwar meist in der Absicht geschieht, allen positiven Einfluss der- 
selben in seiner Erziehung aüszuschliessen, so muss doch anderseits 
zugestanden werden, dass Rousseau dadurch, dass er jenen Ein- 
wirkungen gegenüber eine abwehrende Stellung einnimmt, indirekt 

Anschauung, dass Eousseau von Locke in tiefgehender Weise beeinflusst 
worden ist und sich ihm eng angeschlossen hat. (p. 114.) — Von Locke 
ging man einen Schritt weiter zurück und fand auch viel Verwandtschaft 
zwischen Rousseau und Montaigne. So zeigt Bauck (J. J. Rousseau 
und Montaigne Progr. Gymn. Gumb. 1885), dass das, was Rousseau mit 
Locke gemein hat, vor ihnen bereits Montaigne gesagt hat. (p. 3 ff.) — 
Zu dem nämlichen Resultate gelangt auch Herding (Ein Gang durch 
die Geschichte der Pädagogik von Montaigne bis Rousseau. Progr. 
Erlangen 1890). „Was Rousseau in seinem Emile vorträgt" , heisst es 
dort. — wie allerdings schon bei G. Baur (Encyklopädie von Schmid. 
V, 782. Art.: Geschichte der Pädagogik) zu lesen ist — „sind 
grösstenteils nur weitere Ausführungen Montaignescher Predigten über 
Montaignesche Texte." (p. 13.) — Noch weiter greift Arnstadt zurück. 
( Fr. Rabelais. Gedanken über Erziehung und Unterricht aus seinem 
Garg. und Pant. in Richters pädagogischer Bibliothek IV, 2). Indem er 
an der Hand gewisser Gesichtspunkte die pädagogischen Gedanken eines 
Rabelais , Montaigne , Locke und Rousseau vergleicht , findet er eine auf- 
fällige Verwandtschaft unter ihnen. Insbesondere zeigt er in Rousseaus 
Emile Stellen, welche den Ausführungen Rabelais so ähnlich sehen, dass 
man versucht sein könnte , zu glauben , Rousseau habe sie Rabelais 
entlehnt. Ohne aus Rousseaus Werken den Nachweis erbringen zu 
können, ist es nach allem höchst wahrscheinlich, dass Rousseau Rabelais 
gelesen hat. Sollte jedoch Rousseau nicht unmittelbar durch Rabelais' 
Schriften angeregt sein, so muss dies wenigstens mittelbar durch Mon- 
taigne und Locke geschehen sein (a. a 0. p. 88). 
^Arnstadt, Fr. Rabelais etc. p. 104 ff. 



— 104 — 

schon der Anbahnung besserer Zustände vorarbeitet. Zudem fehlt 
es auch nicht an Zügen, welche ihrer Herkunft nach direkt auf 
das von ihm angestrebte Ideal hinweisen. Wie aus dieser Lage 
der Sache zu ersehen ist, lässt sich also ein Einfluss des Gesell- 
schaftsprinzips, wenn auch mehr indirekt und versteckt wahrnehm- 
bar, schon in diesem ersten grossen Zeitraum in seiner Pädagogik 
beobachten 1 ). Der negative Charakter, der die Rousseausche 
Pädagogik überhaupt kennzeichnet, kommt in Bezug auf das Ge- 
sellschaftsprinzip in dieser Periode in ganz besonderem Grade zum 
Ausdrucke. 

Anders verhält sich der zweite Abschnitt seiner Pädagogik 
zum Gesellschaftsprinzip. Dieses tritt hier in viel grösserem 
Umfange und ungleich positiver in Kraft. Je deutlicher es sich 
fühlbar macht, desto mehr wird das Naturprinzip in den Hinter- 
grund gedrängt. 

Bevor wir uns nun der Einzelbetrachtung der oben festge- 
stellten Konsequenzen des Gesellschaftsprinzips zuwenden, schicken 
wir zur weiteren Orientierung über die Stellung seiner Pädagogik 
zu diesem Ideale noch folgenden Abschnitt voraus. 

Gleich am Anfange seiner Pädagogik, wo Rousseau seinen 
Standpunkt charakterisiert, kennzeichnet er seine Stellung zu Natur 
und Gesellschaft, zur natürlichen oder Naturerziehung und zur 
bürgerlichen, öffentlichen oder weltlichen Erziehung. In völliger 
Übereinstimmung mit den uns bekannten Anschauungen über Natur 
und Gesellschaft hören wir ihn da auseinandersetzen: „Der natür- 
liche Mensch ist ein Ganzes für sich; er ist die numerische Einheit 
(unite numerique), das absolute Ganze (entier absolu), für welches 
keine anderen Beziehungen als zu sich selbst oder zu seinesgleichen 
existieren. Der bürgerliche Mensch ist nur eine Brucheinheit, die 
sich auf den Nenner bezieht (unite fractionnaire qui tient au deno- 
rainateur), und deren Wert in ihrem Verhältnis zum Ganzen, zum 
Staatskörper liegt 2 )." 

Obwohl Rousseau nach diesen Äusserungen dem „bürgerlichen 
Menschen" im Vergleich mit dem „natürlichen Menschen" eine 
geringere Bedeutung beimisst, hält er doch diese Unterscheidung 
als einen für die Erziehung wichtigen Gesichtspunkt in seiner 
Pädagogik aufrecht. Je nachdem nämlich die Erziehung einen 

.*) Man kann also nicht wie Lambert schlechthin sagen: „Rousseau 
teilt die gesamte Erziehung in zwei grosse Hauptabschnitte: in die 
Erziehung mit alleiniger Rücksicht auf den Zögling selbst, die Erziehung 
zum natürlichen Menschen, die er in den drei ersten Büchern behandelt 
— und in die Erziehung mit Rücksicht auf die Gesellschaft, zum bürger- 
lichen Menschen, welche die zwei letzten Bücher umfasst". (Studien zu 
J. J. Rousseaus Emile. Progr., Franckesche Stiftungen. Halle 1S93; 
p. 10.) 

2 ) Tom. VIII, 25. 



— 105 — 

natürlichen oder einen bürgerlichen Menschen sich zum Ziele setzt, 
trägt sie, wie Rousseau ausdrücklich hervorhebt, einen entsprechend 
anders gearteten Charakter. „In der sozialen Ordnung, bemerkt er, 
wo jeder seinen bestimmten Platz einnimmt, muss jeder für den 
seinen erzogen werden. Jemand, der den besonderen Platz, für 
den. er gebildet ist, verlässt, ist zu nichts anderem geeignet. Die 
Erziehung gereicht nur insoweit zum Nutzen, als das Glück sich 
mit dem Berufe, den die Eltern wählen, vereinigen lässt; in allen 
anderen Fällen ist sie dem Zöglinge nachteilig, wäre es auch nur 
durch die Vorurteile, die sie ihm beigebracht hat 1 )" Im Gegen- 
satze hierzu heisst es in Bezug auf die Naturerziehung: „In der 
natürlichen Ordnung, wo alle Menschen einander gleich sind, ist 
ihr gemeinsamer Beruf, echte Menschen zu sein, und wer für diesen 
gut erzogen ist, kann diejenigen, die sich damit vereinigen lassen, 
nicht schlecht ausfüllen 2 )." 

Bei dieser für Rousseau charakteristischen Gegenüberstellung 
und Unterscheidung der beiden Erziehungsweisen 3 ) kam es ihm 
vor allem darauf an, seiner Zeit zum Bewusstsein zu bringen, dass 
die Naturerziehung ein viel weiteres und darum viel wichtigeres 
Ziel verfolgt als die Erziehung für die soziale Ordnung. Dem in 
Rousseaus sonstigen Schriften wahrzunehmenden Widerspruche 
zwischen Natur und Kultur entspricht auf pädagogischem Gebiete 
somit die Gegenüberstellung des Natur- und Gesellschaftsprinzips. 

War nun dies für Rousseaus Standpunkt schon bezeichnend, 
dass er die natürliche Erziehung und die Erziehung für die Ge- 
sellschaft überhaupt voneinander schied, dass er beide seiner all- 
gemeinen Kulturtheorie entsj)rechend als wesentlich verschieden, ja 
geradezu als entgegengesetzt charakterisierte, so ist für seine Stellung 
zum Gesellschaftsprinzip ferner von massgebender Bedeutung, dass 
er eine sofortige Vereinigung desselben mit dem Naturprinzip in- 
folge ihrer einander widersprechenden Tendenzen für unmöglich 
hält. Sind doch, wie er darlegt, „gerade die guten sozialen Ein- 
richtungen diejenigen, die am meisten geeignet sind, die Natur des 
Menschen zu verändern, ihm seine unabhängige Existenz zu rauben, 
tun ihm eine abhängige zu gewähren und das Ich in die allgemeine 
Einheit überzutragen, so dass jeder Einzelne sich nicht mehr für 



!) Tom. VIII, 29. 

-) Tom. VIII, 29 f. — Diese Äusserung kann leicht irre führen. 
Nach ihr hat es den Anschein, als ob die Naturerziehung eine ander- 
weite Erziehung für die soziale Ordnung völlig überflüssig mache. Dass 
dies nicht Eousseaus Meinung sein kann, dass er vielmehr selbst, ohne 
es gern eingestehen zu wollen, die Erziehung, welche lediglich der Natur 
des Zöglings folgt, schliesslich für unzureichend findet, ihn für die 
Gesellschaft zu befähigen, wird sich bald zeigen. — Siehe auch oben p. 84. 

3 ) Locke kennt nicht die scharfe Unterscheidung zwischen dem 
natürlichen r und bürgerlichen Menschen. (Lambert, Studien zu J. J. 
Eousseaus Emile. Halle 1893. Progr., Frauckesche Stiftungen p. 7.) 



— 106 — 

eins, sondern für einen Teil der Einheit hält und nur im Ganzen 
zu empfinden vermag 1 ).' < 

Zu welchen Ergebnissen eine Erziehung führt, welche gleich- 
zeitig den Anforderungen der Natur und der Gesellschaft gerecht 
zu werden sucht, zeigt Rousseau an folgender Stelle: „Durch die 
Natur und durch die Menschen nach entgegengesetzten Richtungen 
gezogen, genötigt, zu gleicher Zeit diesen verschiedenen Antrieben 
nachzugeben, schlagen wir (die übliche Erziehung) eine Mittelrichtung 
ein, die uns weder zu dem einen noch zu dem andern Ziele führt. 
Auf diese Weise .durch das ganze Leben hindurch im Kampfe und 
schwankend, beschliessen wir dasselbe, ohne mit uns selbst einig 
und ohne uns oder anderen nützlich geworden zu sein 2 )." 

So sehr hiernach Rousseau das Verfahren, welches beide Ziele 
gleichzeitig erreichen will, verurteilt, so würde man ihn doch falsch 
verstehen, wollte man daraus schliessen, dass er eine Vereinigung 
beider überhaupt nicht für möglich, noch für gut gehalten habe. 
In Wirklichkeit betrachtet Rousseau eine Verschmelzung beider 
Ziele nicht nur für ausführbar, sondern sogar für sehr wünschens- 
wert. „Könnte mau, sagt er, das doppelte Ziel, das man sich 
setzt, durch Aufhebung der Widersprüche des Menschen in ein 
einziges vereinigen, so würde man ein grosses Hindernis seines 
Glückes hinwegräumen 3 )." In dem vorliegenden Falle, in welchem 
die gesellschaftliche Ordnung so schroffe Widersprüche mit den 
natürlichen Verhältnissen aufweist, wäre dies allerdings ein völlig 
verkehrtes Unternehmen. „Genötigt also, die Natur oder die so- 
zialen Einrichtungen zu bekämpfen, muss man sich entscheiden, 
ob man einen Menschen oder einen Bürger bilden will; denn man 
kann nicht beides zu gleicher Zeit erreichen 4 )." 



x ) Tom. VIII, 25. — Wer für die bürgerliche Gesellschaft erzogen 
werden soll und innerhalb derselben „den natürlichen Gefühlen den 
ersten Rang wahren will, weiss nicht, was er will. Unaufhörlich in 
Widerspruch mit sich selbst, immer schwankend zwischen seinen 
Meinungen und seinen Pflichten, wird er nie weder Mensch noch Bürger, 
wird er weder sich, noch anderen nützlich sein". (Tom. VIII, 26.) 

2 ) Tom. VIII, 28. — Aus demselben Grunde verwirft er die 
„gewöhnliche Welterziehung". „Indem sie nämlich zwei entgegengesetzte 
Ziele zu erreichen strebt, verfehlt sie beide. Sie ist nur geeignet. Doppel- 
wesen zu bilden, die alles auf andere zu beziehen scheinen und doch nur 
alles auf sich selbst beziehen." (Tom. VIII, 28.) 

3 ) Tom. VIII, 28. 

4 ) Tom. VIII, 24. — Auch diese Stelle hat zu Missverständnissen 
Anlass gegeben. Sie ist nicht so zu verstehen, als hätte die Erziehung 
nach Rousseau überhaupt nur eins dieser Ziele unter gänzlicher Ausser- 
achtlassung des anderen sich zu Avählen und zu verwirklichen. Das ist 
durchaus nicht der Sinn dieser Worte. Wie aus dem ganzen Zusammen- 
hange hervorgeht und wie auch der Nachsatz andeutet , gilt es offenbar, 
beiden Zielen gerecht zu werden; es handelt sich — da unter den 
gegebenen Verhältnissen eine gleichzeitige Berücksichtigung beider unmög- 
lich ist — nur darum, welches von beiden zuerst gewählt werden soll. 



— 107 — 

In welchem Sinne Rousseau diese Alternative entscheidet, 
kann keinem Zweifel unterliegen. Da er bemüht war, seinem 
Gesellschaftsideale eine möglichst naturgemässe Grundlage zu geben, 
die Widersprüche der gesellschaftlichen und natürlichen Ordnung 
thunlichst auszugleichen, so kann es nach der Lage der Verhält- 
nisse nur als eine Konsequenz dieses Prinzips erkannt werden, 
wenn er vorderhand alle Ansprüche und Maximen der damals 
üblichen sozialen Erziehung abweist 1 ) und die Forderungen der 
Naturerziehung allein in den Vordergrund treten lässt. 

Aus diesem Zusammenhange ist zu ersehen, dass die Rousseau- 
sche Pädagogik durchaus nicht als eine von Haus aus gesellschafts- 
flüchtige Pädagogik zu betrachten ist 2 ), sondern dass Rousseau 
die Ansprüche von Seiten der sozialen Verhältnisse als berechtigt 
anerkennt und sich nur durch die widernatürlichen, haltlosen Zu- 
stände seiner Zeit gezwungen sieht, sie während der ersten Er- 
ziehungsperiode möglichst fern zu halten 3 ). Um so weniger be- 
rechtigt ist jene Anschauung, als Rousseau seinen Zögling gerade 
durch die Naturerziehung ausgesprochenermassen am besten für 
jede gesellschaftliche Stellung fähig zu machen beabsichtigt 4 ). 

Dürfen wir nach alledem in dem sorgfältigen Fernhalten aller 
widernatürlichen, sozialen Einflüsse seiner Zeit ohne Zweifel schon 
Beziehungen zu seinem im Hintergrunde stehenden, auf natürlicher 



x ) Dass dies nicht radikal möglich war, leuchtet von selbst ein. 
Er war ja viel zu sehr an die Kulturmittel gebunden; so schon bezüg- 
lich der Sprache. (Cf. Lazarus, Das Leben der Seele. Berlin 1856. 
H, 252 ff. 

2 ) „Und das soll Natur und eine gesellschaftsflüchtige Erziehung 
die naturgemässe sein!" ruft Hauber, a. a. O. 287, die tieferen Motive 
Rousseaus verkennend, aus. — Nach v. Raum er (Geschichte der Päda- 
gogik II, 258; 2. Aufl. 1847) habe Rousseau einen Misanthropen 
erziehen wollen. 

3 ) „Es war, bemerkt Brockerhoff (J. J. Rousseau im Neuen Plut. 
V, 1877 p. 199.) ganz richtig, wohl an der Zeit, die Menschen aus ihrer 
Zerstreuung zu sich zurückzuführen und nachdrücklich daran zu 
erinnern, dass der Schwerpunkt ihres Daseins nicht in der Aussenwelt, 
sondern im persönlichen Selbstbewusstsein zu suchen ist. Man vergesse 
auch nicht, dass die verschiedenen Formen, in welchen das gesamte 
Leben der Menschen sich bewegte (Familie, Staat, Kirche etc.), eines sie 
wahrhaft erfüllenden Inhaltes entbehrten und darum nicht geeignet 
waren, der Erziehung als Grundlage zu dienen." — Übrigens schloss ja 
auch diese Konzentration des Einzelnen, die ihre Berechtigung hat. an 
sich die soziale Gemeinschaft keineswegs aus. 

4 ) Dies geht unzweideutig aus vielen Stellen hervor. So heisst 
es u. a. : „Er wird (durch die Naturerziehung) vor allem Mensch sein, 
alles, was ein Mensch sein soll, wird er, wo es gilt, sein, wie irgend 
einer, und wenn auch das Schicksal ihn nötigt, seine Stellung zu ver- 
ändern, er wird überall an seinem Platze sein." (Tom. VIII, 30.) — 
AVie hier, so lässt sich durch seine ganze Pädagogik verfolgen, wie 
Rousseau die natürliche Erziehung mit Bewusstsein im Interesse seines 
Gesellschaftsideals empfiehlt und selbst verwirklicht. 



— 108 — 

Grundlage ruhenden Gesellschaftsprinzip erblicken, so wird sich 
der Einfluss des letzteren ungleich deutlicher beobachten lassen, 
wenn wir jetzt eine Prüfung seiner Pädagogik nach den oben ge- 
kennzeichneten Seiten vornehmen. 

1) Wie sich aus der Gegenüberstellung der beiden Prinzipe 
ergab, stellte das Gesellschaftsprinzip an die Pädagogik zunächst 
die allgemeine Forderung, das Kind als soziales Wesen aufzu- 
fassen 1 ). 

Obwohl diese Tendenz jener auf Isolierung abzielenden direkt 
entgegenläuft, wird sie doch von Rousseau jederzeit im Auge be- 
halten. So begegnen wir ihr schon an jener Stelle, wo er auf die 
Pflichten des Vaters zu sprechen kommt. Bei dieser Gelegenheit 
stellt er die soziale Erziehung der Naturerziehung sogar als gleich- 
wichtig gegenüber. Es heisst: „Ein Vater erfüllt, indem er Kinder 
zeugt und ernährt, nur den dritten Teil seiner Obliegenheiten. 
Er ist seinem Geschlechte Menschen, der menschlichen Gesellschaft 
gesellschaftliche Menschen, dem Staate Bürger schuldig. Jeder, 
der diese dreifache Schuld abzutragen vermag und es nicht thut, ist 
strafbar, und vielleicht strafbarer, wenn er sie zur Hälfte abträgt 2 ). 

Da es also nach Rousseau eine Pflicht der Erziehung ist, im 
Dienste der Gesellschaft und des Staates zu wirken, so dürfen wir 
uns nicht wundern, dass er sich bezüglich der Wahl seines Zöglings 
durch soziale Rücksichten mit bestimmen lässt. Ich würde mich, 
sagt er, niemals mit eiuem kränklichen und siechen Kinde befassen, 
sollte es auch 80 Jahre alt werden. Ich mag keinen Zögling haben, 
der sich und anderen 3 ) immer unnütz bleiben wird, der allein mit 

J ) Unter diesem Gesichtspunkte wird die ganze Erziehung des 
Weibes betrachtet. Tom. IX, 236: „Toute l'education des femnies doit 
etre relative aux hommes. Leur plaire, leur etre utiles, se faire aimer 
et honorer d'eux, les elever jeunes, les soigner grands, les conseiller, les 
consoler, leur rendre la vie agreable et douce, voilä des devoirs des 
femmes dans tous les temps, et ce qu'on doit leur apprendre des 
leur enfance. Tant qu'on ne remontera pas ä ce principe, on s'ecartera 
du but, et tous les preceptes qu'on leur donnera ne serviront de rien 
pour leur bonheur ni pour Je notre". — Obwohl nach diesen Äusserungen 
die gesamte Erziehung der Mädchen durch ihre „relative Lage" bestimmt 
wird, so hegen doch hierin kaum Beziehungen zu seinem Gesellschafts - 
ideale vor. Die Eigenart des letzteren, nach welchem sich die Gesell- 
schaft eigentlich nur aus vollkommen entwickelten Männern (Krömer, 
a. a. O. 21) zusammensetzt, spricht dagegen. — Ohne Zweifel lässt sich 
Rousseau hier, wie überhaupt meist in seinen Darlegungen der weib- 
lichen Erziehung, mehr durch die sozialen Verhältnisse seiner Zeit 
als durch eine gründliche Kenntnis der weiblichen Natur oder durch 
sein Gesellschaftsideäl bestimmen. — Besonders einflussreich war auf ihn 
Föneions „traite de l'education des Alles". 

2 ) Tom. VIII, 48. 

3 ) Diese doppelte Beziehung zeigt auch die Stelle: „l'education 
que le riche reeoit de son 6tat est celle qui lui couvient, le moins et 
pour lui-meme et pour la sociöte". (Tom. VIII, 56.) 



— 109 — 

seiner Erhaltung beschäftigt ist und dessen Körper die Erziehung 
der Seele beeinträchtigt. Was thäte ich, indem ich meine Sorgfalt 
vergeblich an ihn verschwendete, anderes, als dass ich der Gesell- 
schaft den Verlust verdoppelte, ihr zwei Menschen statt eines 
entzöge *) ? 

Dass das Kind gleich von Geburt an ein soziales Wesen ist, 
weiss Rousseau wohl. Seine Betrachtungen über die Sprache 2 ) und 
über die Thränen 3 ) des Kindes, welche den ersten Verkehr mit 
der Umgebung vermitteln, lassen dies deutlich erkennen. Was die 
Thränen anlangt, so entsteht aus ihnen, wie Rousseau richtig be- 
merkt, „die erste Beziehung des Menschen zu allem, was ihn um- 
giebt. Hierdurch wird das erste Glied der langen Kette geschmiedet, 
aus welcher die gesellschaftliche Ordnung gebildet wird 4 )." 

So frühzeitig nun die Beziehungen des Menschen zur Gesell- 
schaft hervortreten und von Rousseau auch erkannt werden , so 
widmet er ihnen doch erst eingehendere Aufmerksamkeit von dem 
Alter an, in welchem der Mensch nach ihm „in Wahrheit zu leben 
anfängt" 3 ). Von diesem Zeitpunkte ab gewinnt der soziale Gesichts- 
punkt merklichen Einfluss auf seine Pädagogik. Galt bisher als 
wichtige Maxime: „Ziehe dich in dich selbst zurück!" 6 ), so heisst 
es nun : „Emile ist nicht geschaffen, stets für sich allein zu leben • 
er soll ein Glied der Gesellschaft werden 7 )", oder: v,Man bedenke, 
dass man einen Menschen, den man zu einem Menschen der Natur 
bilden will, deswegen noch nicht zu einem Wilden zu machen und 
in die Tiefe der Wälder zu verbannen braucht, sondern dass es 
genügt, dafür zu sorgen, dass er mitten im. Strudel des sozialen 
Lebens sich nicht in denselben hineinreissen lässt, weder durch 
die Leidenschaften, noch durch die Meinungen der Menschen 8 )." 

Nach dem Preise, den Rousseau der Naturerziehung spendetj 
sollte man erwarten, dass der naturgemäss Erzogene, da er „überall 
an seinem Platze sein soll", ohne weiteres zu einem thätigen Mit- 
gliede der Gesellschaft tauglich sei. Dies ist jedoch nicht der Fall. 
Zwar sagt Rousseau: „Ich habe meinen Emile leben gelehrt", 
doch fügt er gleich einschränkend hinzu: „Ich habe ihn gelehrt, 

!) Tom. VIII, 58 f. 

2 ) Tom. VIII, 85 f. 

3 ) und 4 ) Tom. VIII, 87. 

5 ) Tom. VIII, 464. 

6 ) Tom. VIII, 123. 

7 ) Tom. IX, 155. 

8 ) Tom. VIII, 517 f. — Diese für die ganze Auffassung der Kousseau- 
schen Pädagogik wichtigen Stellen sind selten genügend beachtet worden. 
— Es ist ein grosser Irrtum, wenn Hauber, a. a. 0., und andere 
behaupten: „Eousseau steht in diesem Buche (Emile) auf demselben 
Boden wie in jener Epoche der Preisschriften. Sein Erziehungsideal ist 
eine Anwendung des gleichen Gesellschaftshasses und der gleichen 
Gesellschaftsflucht auf die Pädagogik; Emile wird nicht für, sondern 
wider die Gesellschaft erzogen". 



— 110 - 

nur mit sich selbst zu leben, und überdies habe ich ihn auch be- 
fähigt, sein Brot zu verdienen 1 )." Angesichts der sozialen An- 
sprüche muss er indes in Bezug auf die Naturerziehung schliesslich 
gestehen: „Dies ist aber noch nicht genug. Um in der Welt zu 
leben, muss man mit Menschen umzugehen wissen, muss die Mittel 
kennen, durch welche man einen Einfluss auf sie gewinnen kann, 
muss die Wirkung und Gegenwirkung der besonderen Interessen 
in der bürgerlichen Gesellschaft berechnen und die Erfolge so 
sicher voraussehen, dass man in seinem Unternehmen nur selten 
getäuscht wird, oder doch wenigstens immer die am besten zum 
Ziele führenden Mittel zu wählen im stände ist 2 )." 

Hierin erblickt Rousseau eine unabweisbare Forderung; denn 
„kaum in die Welt getreten, sagt Rousseau, empfängt er (von der 
Welt) eine zweite, der ersten ganz entgegengesetzte Erziehung, 
durch die er das, was er früher hochschätzte, verachten, und was 
er früher verachtete, hochschätzen lernt 3 )." 

Aus alledem geht deutlich hervor, dass Rousseau die Natur- 
erziehung, wie er sie bisher angestrebt, doch für unzureichend fand 
und die Notwendigkeit einsah, noch besondere Veranstaltungen zu 
treffen, um seinen Zögling zum Eintritt in die menschliche Gesell- 
schaft zu befähigen. Bezeichnend für diesen Standpunkt ist sein 
Urteil über die gewöhnliche Erziehung, welche sich nach dieser 
Seite an den Zöglingen arg versündigte. „Wenn ich sehe, sagt er 
nämlich, wie man in dem Alter der grössten Lebhaftigkeit die 
jungen Leute auf rein spekulative Studien beschränkt und wie sie 
dann ohne die geringste Erfahrung mit einem Schlage in die Welt 
und in die Geschäfte geschleudert werden, so finde ich, dass man 
damit nicht minder einen Verstoss gegen die Vernunft als gegen 
die Natur begeht, und ich wundere mich nicht mehr, dass so wenig 
Leute sich zu benehmen wissen. Wie hat man nur auf den selt- 
samen Einfall kommen können, uns so viel unnütze Dinge zu 
lehren, während die Kunst zu handeln für nichts geachtet wird! 
Man behauptet, uns für die Gesellschaft heranzubilden, und unter- 
richtet uns doch, als ob jeder von uns sein Leben für sich allein 
mit Denken in seiner Klause verbringen oder höchstens mit Gleich- 
gültigen über nichtige Dinge schwatzen sollte 4 )." 

Indem nun Rousseau bemüht ist, Massnahmen zu treffen, 
welche geeignet sind, den bisher als isoliertes Wesen behandelten 
Zögling für die sozialen Verhältnisse heranzubilden, fühlt er sehr 
wohl, dass er sich damit in Widersprüche mit den durch das 
Naturprinzip geforderten Maximen verwickelt. Es giebt, gesteht 



und 2 ) Tom. VIII, 505. — Noch deutlicher beweisen seine 
„Economie politique" (Tom. IV, 385 ff.) und „Considerations sur le 
gouvernement de Pologne" (Tom. V, 329 ff.), dass Rousseau ausser der 
„Erziehung zur Natur" auch eine Erziehung für die Gesellschaft fordert. 

3 ) Tom. IX, 162. *) Tom. VIII, 505. 



— 111 — 

er, zwischen den Rechten der Natur und unseren gesellschaftlichen 
Gesetzen so viele Widersprüche, dass man, um sie auszugleicheu, 
sich unaufhörlich drehen und wenden muss. Man muss viel 
Kunst anwenden, um zu verhindern, dass der soziale Mensch nicht 
ganz zu einem erkünstelten Wesen werde 1 ). 

Wie diese Stelle wichtig ist für das Verhältnis der Natur- 
erziehung zur sozialen Erziehung, so zeigt sie zugleich, dass nicht 
der Mensch der Natur, sondern der soziale Mensch das letzte Ziel 
der Rousseauschen Pädagogik ist 

Diese Momente dürften genügen, um zunächst überhaupt zu 
beweisen, dass der Zögling gemäss dem Gesellschaftsprinzip that- 
sächlich auch als soziales Wesen von Rousseau aufgefasst und 
eine diesem Gesichtspunkte entsprechende Erziehung als not- 
wendige Ergänzung der Naturerziehung von ihm erkannt und ge- 
fordert wird. 

Welche besonderen Massnahmen er nun trifft und welche 



*) Tom. IX, 132. — Hiernach sucht also Rousseau eine Versöhnung 
des Natur- und Gesellschafts(Kultur)prinzipes, eine Ausgleichung zwischen 
den Forderungen des individualistischen und sozialen Standpunktes an- 
zustreben. Wenn er dabei noch nicht die richtige Verbinduug fand, so 
lag dies in der Schwierigkeit des Problems wie auch in den Zeit- 
verhältnissen begründet. — Eine endgültige befriedigende theoretische 
Lösung hat dieses Problem bis heute noch nicht gefunden. Es drehen 
sich, kann man wohl sagen, um diesen Angelpunkt, um die Vermittlung 
zwischen Individualismus und Sozialismus, vielmehr fast alle Erziehungs- 
fragen der Gegenwart. (Cf. Siegemund. Die individuelle und soziale 
Aufgabe der Erziehung etc. Vortrag. Netzschkau 1896; p. 6 ff.) — Ob- 
wohl man hierbei den Ansichten der heutigen Sozialpädagogen darin bei- 
pflichten muss, dass die Aufgabe der Erziehung nur dann im ganzen 
Umfange gelöst werden kann, wenn die individuale und soziale Ansicht von 
vornherein verbunden wird, „wenn sich ein gemässigter Individualismus 
mit einem gesunden Sozialismus vereint," (cf. Hanschmann. Päda- 
gogische Strömungen an der Wende des Jahrhunderts. Festschrift zum 
Pestalozzijahre 1896. Leipzig, Wunderlich, p. 36) so bleibt doch ander- 
seits an der Rousseauschen Pädagogik das eine wahr, dass die Individual- 
pädagogik für die Sozialpädagogik die Grundlage zu bilden hat. (Cf. Reins 
encyklopädisches Handbuch II, 63.) — Was die Durchführung anlangt, 
so muss man 0. Leisner (Sturm und Drang in der Pädagogik am Aus- 
gang des 19. Jahrhunderts. Leipzig. Fleischer 1897) recht geben, wenn 
er von der Gegenwart urteilt: „Wir haben wohl die Idee einer wahrhaft 
humanen, sozialen Erziehung erfasst, aber noch nicht durchgeführt." 
(p. 8.) — Cf. hierzu Hochegger, Über Individual- und Sozialpädagogik. 
Gotha 1891. — Rissmann, Individualismus und Sozialismus in der 
pädagogischen Entwickelung unseres Jahrhunderts. Gotha 1892. — Will- 
mann, a. a. O. I, 41 ff. II, 318 ff. — Cf. ausserdem Döring, System 
der Pädagogik. Berlin 1894; p. 87 ff. — J. St. Mill, Gesammelte Werke. 
Übersetzt von Gomperz, I. Band, 77 ff. — Schreiter, Die Versöhnung 
von Natur und Kultur. Vortrag. Leipzig 1889. I, 41 ff. — Schnell, 
Natur und Kultur. Langensalza 1868. — Letzterer stellt das Kultur- 
prinzip höher als das Naturprinzip (37). „Die erziehliche Kultur, sagt 
er, muss in der Natur ihre Basis und in der Kultur ihre Spitze, ihr 
höchstes Prinzip und Ziel haben." (p. 29.) 



— 112 — 

neuen Forderungen er erhebt, um dem Zöglinge als sozialem Wesen 
gerecht zu werden, sollen die folgenden Abschnitte zeigen. 

2) Im Gegensatze zu der aus seinem Naturprinzip resul- 
tierenden Tendenz nach Freiheit und Unabhängigkeit erkannten 
wir oben als eine weitere Forderung des Gesellschaftsprinzips die, 
den Zögling für jene Abhängigkeit zu erziehen, in die er sich nach 
seiner relativen Lage innerhalb der Gesellschaft dereinst versetzt 
fühlt, die durch das Naturprinzip verlangte Freiheit also durch 
Gebote und Pflichten entsprechend zu beschränken. 

Prüfen wir seine Pädagogik in Bezug auf diese Forderung, so 
stossen wir bald auf einen wichtigen, den Sinn eben bezeichneter 
Maxime vollständig treffenden Grundsatz. Er lautet: „Den Kindern 
ist nur eine Wissenschaft zu lehren: die Wissenschaft von den 
Pflichten des Menschen 1 )." Wie meint dies Rousseau? 

Zunächst soll Emile wissen, „dass seine ersten Pflichten die 
Pflichten gegen sich selbst sind, dass junge Leute Misstrauen in 
sich setzen müssen, dass ihnen Vorsicht in ihrem Benehmen, Ehr- 
erbietung gegen Ältere, Zurückhaltung und Bescheidenheit geziemt, 
um nichts ohne Veranlassung zu reden, dass sie nachgiebig in 
gleichgiltigen Dingen, aber beherzt im Gutesthun, und wenn es 
gilt, die Wahrheit zu sagen, mutig sein müssen 2 )." 

Zu diesen Pflichten gesellen sich alsdann die gesellschaftlichen. 
Dass Rousseau seinen Zögling auch damit vertraut machen und zur 
Erfüllung derselben befähigen will, bezeugt die Forderung: „Als 
Glied der Gesellschaft muss er auch die Pflichten gegen dieselbe 
erfüllen 3 )!" Nichts kann ihn davon befreien; denn „es ist nicht 
billig, sagt Rousseau, dass das, was ein Mensch für die Gesell- 
schaft gethan hat, einen anderen von dem entbinde, was er ihr 
schuldig ist; denn da jeder sich ihr ganz schuldig ist, so kann er 
nur für sich bezahlen, und kein Vater kann seinem Sohne das 
Recht übertragen, ein unnützes Glied der Gesellschaft zu sein 4 )." 

Beweist diese Stelle schon, dass es prinzipielle Rücksichten 
auf die Gesellschaft sind, welche Rousseau bei der Aufstellung 
obiger Forderungen leiten, so tritt dies noch klarer hervor, wenn 
wir ihn auseinandersetzen hören: „Der ausserhalb der Gesellschaft 
lebende, isolierte Mensch ist gegen niemand zu etwas verpflichtet 
und hat das Recht, ganz nach seinem Belieben zu leben; aber 
innerhalb der Gesellschaft, wo er notwendigerweise auf Kosten der 
anderen lebt, ist er diesen für seinen Unterhalt Ersatz durch 
Arbeit schuldig, und zwar ohne Ausnahme. Arbeiten ist demnach 



J ) Tom. VIII, 54. Man vergleiche hiermit jene durch das Natur- 
prinzip bedingte Maxime, „alles, was Pflicht heisst, von den Kindern fern 
zu halten". (VIII, 201). — 

2 ) Tom. VIII, 506. 

3 ) und *) Tom. VIII, 384. 



— 113 — 

eine unerlässliche Pflicht jedes in der Gesellschaft lebenden 
Menschen 1 ). (l 

Da nun Emile ein Glied der Gesellschaft werden soll, sucht 
ihn Rousseau zur Arbeit zu erziehen. Er soll nicht nur alle 
menschlichen Arbeiten, alle Künste und Gewerbe 2 ) nach ihrer 
wahren Bedeutung kennen und schätzen lernen, sondern er soll 
auch, um seinen Pflichten der Gesellschaft gegenüber dereinst zu 
genügen, selbst ein Handwerk lernen 3 ). 

Verwarf Rousseau vom Naturstandpunkte aus Autorität und 
Räsonnieren, so gelangen beide Erziehungsmittel zu ihrem Rechte, 
sobald der soziale Gesichtspunkt zur Geltung kommt. Bis dahin 
waren seinem Zöglinge, wie er selbst sagt, „Autorität und das 
Gebot der Pflicht unbekannt; man musste ihn durch Zwang oder 
durch Täuschung zum Gehorsam bringen 4 )." Jetzt hingegen sucht 
er seine Autorität fest zu begründen 5 ). Bei dem Vertrage, den er 
dabei mit seinem Zöglinge schliesst, macht er ihn nachdrücklich 
auf seine Verpflichtung aufmerksam und fordert von ihm : „Gehorche 
mir stets, ehe du Rechenschaft über meine Vorschriften verlangst; 
ich werde stets bereit sein, dir Rede z,u stehen, sobald du im 
stände sein wirst, mich anzuhören, und ich werde mich nie scheuen, 
dich zum Richter zwischen dir und mir zu machen 6 )." 

Wie durch die eben angeführte Stelle bereits hindurchbiickt, 
ist von diesem schon mehrfach charakterisierten Zeitpunkte ab auch 
das Räsonnieren gestattet. Wusste er dies früher nicht arg genug 
zu tadeln, so giebt er nun sogar Anleitung, wie es zu erfolgen 
habe. Als ein wichtiger Grundsatz gilt dabei: „Räsonniert niemals 
in trockener Weise mit der Jugend. Umkleidet die Vernunft mit 
einem Körper, wenn ihr wollt, dass die Jugend sie fassen soll 7 )." 
Als weiteren beachtenswerten Grundsatz bezüglich des Räsonne- 
nients erwähnen wir schliesslich den: „Je grösser und beschwerlicher 
die Pflichten sind, desto offener und stärker müssen die Gründe 
sein, auf denen man sie erbaut s )." 

Wie aus diesen Zusammenstellungen zu ersehen ist, enthält 
die Rousseausche Pädagogik eine Anzahl von Winken und Rat- 
schlägen, w r elche zu den durch das Naturprinzip geforderten 
Maximen in auffälligem, unvereinbarem Gegensatze stehen. Da 
sich dieselben nun unter die von uns aus seinem Gesellschafts- 
prinzip abgeleitete Forderung zwanglos zusammenfassen und von 

!) Tom. VIIJ, 384. 

2 ) Tom. VIII, 364; 360. 

3 ) Tom. VIII, 389: „Je veux absolument qu'Emile apprenne un 
metier". 

4 ) Tom. IX, 1301 

5) Tom. IX, 131; 153. 

6) Tom. IX, 153. 

7 ) Tom. IX, 145. 

8) Tom. IX, 299. 



— 114 — 

diesem Standpunkte aus leicht erklären lassen, so dürfen wir in 
ihnen Äusserungen dieses Prinzips erkennen. 

Die Rousseausche Pädagogik zeigt demnach die Eigentümlich- 
keit, dass sie trotz der in ihr vorwaltenden durch das Naturprinzip 
bedingten Tendenz nach Freiheit doch auch Fingerzeige und For- 
derungen aufweist, welche die Freiheit des isolierten Individuums 
auf jenes Mass beschränken, das dem Menschen als sozialem 
Wesen entspricht. 

3) Was sodann das Verhältnis des Gesellschaftsprinzips zur 
Entwicklung der Intelligenz anlangt, so stellte dieses Prinzip obiger 
Darlegung zufolge viel höhere Anforderungen an die Pädagogik als 
das Naturprinzip. Sehen wir jetzt zu, ob sich auch nach dieser 
Seite hin sein Einfluss beobachten lässt. 

Wenn Rousseau den Unterricht in ein so spätes Alter ver- 
schiebt, so liegt dies zum Teil in dem Umstände begründet, dass 
er den Zögling bis dahin als absolutes, isoliertes Wesen betrachtet. 
Würde Emile nicht in der Einsamkeit erzogen, so würden die so-^ 
zialen Rücksichten einen früheren Beginn des Unterrichts notwendig 
machen. „Diejenigen, sagt er, die man inmitten der Gesellschaft 
erzieht, müssen notwendig frühzeitiger Unterricht erhalten als die- 
jenigen, die in der Einsamkeit erzogen werden 1 )". Ebenso gesteht 
er an anderer Stelle: „Ich halte es für unmöglich, ein Kind im 
Schosse der Gesellschaft bis zum Alter von 12 Jahren zu leiten, 
ohne ihm einen Begriff von den Beziehungen des Menschen zum 
Menschen und von der Moralität der menschlichen Handlungen 
zu geben 2 ). 

Geht aus diesen Äusserungen hervor, dass, falls der Zögling 
innerhalb der Gesellschaft erzogen wird, die Ausbildung der In- 
telligenz notwendigerweise früher erfolgen muss, so spricht Rousseau, 
seine Massnahmen damit motivierend, an anderer Stelle deutlich 
aus, dass jene beschränkte Bildung, welche seinem Naturprinzip 
entsprach, für die Erziehung zur Gesellschaft nicht genüge, dass 
dazu vielmehr eine weiter- und tiefergehende Entwicklung der 
geistigen Vermögen erforderlich sei. Die Stelle lautet: „Allein es 
ist hier (bei seinem Erziehungsversuche) nicht die Rede von einem 
Wilden. Wenn man einen Menschen unter seinesgleichen und 
für die Gesellschaft erzieht, so ist es unmöglich, ja es ist nicht 
einmal ratsam, ihn immer in dieser heilsamen Unwissenheit (wie 
sie das Naturprinzip forderte) zu erhalten ; 3 ) nichts ist so schlimm 
für die Weisheit, als halb unterrichtet zu sein 4 )." -Galt von seinem 
Emile, so lange er nur auf sein Ich eingeschränkt war: „Gegen 



') Tom. VIII, 175. 

2 ) Tom. VIII, 156. 

3 ) Tom. VIII, 518: „Le meme homme qui doit rester stupide dans 
les forets doit devenir raisonnable et sense dans les villes." 

4 ) Tom. IX, 1681 



— 115 — 

alles, ausser gegen sich selbst, gleichgültig, nimmt er an niemand 
Interesse" 1 ), so heisst es, sobald er als soziales Wesen aufgefasst 
wird: „Alles ist wichtig für uns, seitdem wir von allem abhängen, 
und unsere Wissbegierde wächst mit unseren Bedürfnissen 2 )." 

Führen wir uns nun jene Forderungen vor, welche Rousseau 
vom Gesellschaftsprinzipe aus an die Entwicklung der Intelligenz 
stellt. 

Was zunächst die „politischen Kenntnisse" des Kindes 3 ) be- 
trifft, so fordert er: „Sie sollen klar und auf weniges beschränkt 
sein; es soll von der Regierung im allgemeinen nur das wissen, 
was sich auf das Eigentumsrecht bezieht 4 )." In Bezug auf den 
„Verkehr der Künste", auf den „Handelsverkehr" und auf den 
„Verkehr der Banken" sind ihnen ebenfalls klare Begriffe bei- 
zubringen 5 ). Sodann hält Rousseau für nötig, dass sie „ihre gegen- 
seitigen Bedürfnisse kennen lernen, damit jeder weiss, was andere 
Brauchbares für ihn haben und was er dagegen ihnen zu bieten 
imstande ist 6 )." 

Das Gesellschaftsprinzip fordert namentlich aber auch, dass 
der Zögling weiss, „welche Stellung er unter den Menschen ein- 
nehmen und welche Art von Hindernissen er voraussichtlich zu 
überwinden haben wird, um diejenige, die er einnehmen möchte, 
zu erlangen 7 )." „Um ihn bei dieser Untersuchung zu leiten, schlägt 
er vor, muss man, nachdem man ihn die Menschen nach den der 
ganzen Gattung gemeinsamen Eigenschaften kennen gelehrt hat, 
ihn auch mit den unter ihnen herrschenden Verschiedenheiten be- 
kannt machen 8 )." Hierbei sieht man sich genötigt, „auf die Grösse 
der natürlichen und bürgerlichen Ungleichheit unter den Menschen 
einzugehen" und ihm „das ganze Gemälde der sozialen Ordnung" 
zu entrollen; 9 ) denn „man muss die Gesellschaft durch die Menschen 
und die Menschen durch die Gesellschaft studieren 10 )." 

Eine andere wichtige Forderung des Gesellschaftsprinzips ist, 
dass das Urteilsvermögen möglichst scharf entwickelt werde. Rousseau 
sagt: „Da er inmitten so vieler neuer Verhältnisse, von denen er 
abhängen wird, er mag wollen oder nicht, wird urteilen müssen, 

*) Tom. VIII, 442. 

2 ) Tom. VIII, 407. 

3 ) Wieviel er in dieser Beziehung vom Jüngling fordert, siehe 
p. 116ff. 

4 ) Tom. VIII, 369. 

5 ) Tom. VIII, 368. 

6 ) Tom. VIII, 377; — Tom. VIII, 378. Rousseau meint: „Ainsi 
se forment peu ä peu dans l'esprit d'un enfant les idees des relations 
sociales, meme avant qu'il puisse etre r^ellement membre actif de la 
societe." (Tom. VIII, 378.) 

7 ) Tom. VIII, 472. 

8 ) Tom. VIII, 472. 

9 ) Tom. VIII, 472. 

10 ) Tom. VIII. 473. 



— 116 — 

so sei es auch unser Bestreben, ihn richtig urteilen zu lehren 1 )." 
Dazu bedarf es nach ihm vor allem einer gründlichen Kenntnis 
des menschlichen Herzens, und zwar des Herzens in seiner wirk- 
lichen Beschaffenheit; denn „wenn es dabei nur darauf ankäme, 
Jünglingen den Menschen in seiner Maske zu zeigen, so würde 
man das Zeigen gar nicht nötig haben; sie würden immer noch 
mehr als zu viel von ihm sehen; allein, da die Maske nicht der 
Mensch selbst ist, und da sein Firnis sie nicht täuschen darf, so 
malt ihm die Menschen, wenn ihr sie einmal malt, wie sie sind, 
nicht damit er sie hasse, sondern damit er sie bedaure und nicht 
ihnen gleichen wolle 2 )." 

Das beste Verständnis des menschlichen Herzens glaubt nun 
Rousseau seinem Zöglinge dadurch zu vermitteln, dass er ihm die 
Menschen zunächst „von ferne" zeigt 3 ) (in der Geschichte nämlich) 
und ihm dabei ein lebhaftes Interesse einflösst, sie kennen zu 
lernen 4 ). Bietet die Geschichte Gelegenheit, die Menschen beson- 
ders nach ihren Leidenschaften zu studieren, so gilt es ferner, sie 
nach ihren Sitten im Leben selbst kennen zu lernen 5 ). Zu diesem 
Zwecke muss Emile in die Welt eingeführt werden. Dabei, meint 
Rousseau, „wird er oft in die Lage kommen, darüber nachzudenken, 
was dem menschlichen Herzen schmeichelt oder was ihm zuwider 
ist. So philosophiert er also über die Prinzipien des Geschmacks 6 )." 

Damit sind jedoch die Forderungen des Gesellschaftsprinzips 
noch nicht erschöpft. Rousseau fühlt sehr wohl, dass durch die 
bisherigen Unterweisungen und Massnahmen sein Zögling noch 



x ) Tom. VIII, 407; 371: „L'art du maitre est de ne laisser jamais 
appesantir ses observations sur des minuties qui ne tiennent ä rien, mais 
de le rapprocher sans cesse de grandes relations qu'il doit connaitre un 
jour pour bien juger du bon et du mauvais ordre de la societe civile." 
— Um diesen richtigen methodischen Rat zu veranschaulichen, begiebt 
sich Rousseau mit seinem Emile in ein reiches Haus zu Tisch und zeigt, 
wie das daselbst veranstaltete grosse Gastmahl vielseitigen Stoff zur 
Anregung der Urteilskraft und Belehrung bietet. Cf. Tom. VIII, 371. — 
Gefordert wird eine gründliche Ausbildung des Urteilsvermögens auch, 
damit der Zögling sein eigenes Schicksal richtig zu beurteilen verstehe. 
(Tom. VIII, 474.) 

2 ) Tom. VIII, 474; 475: „Qu'il sache que l'homme est naturelle- 
ment bon, qu'il le sente, qu'il juge de son prochain par lui-meme; mais 
qu'il voie comment la societe deprave et perverdit les hommes; qu'il 
trouve dans leurs prejuges la source de tous leurs vices". 

3 ) Tom. VIII, 476 f. 

4 ) Davon erwartet Rousseau folgenden Vorteil: „II n'est pas 
possible que, prenant taut d'interet ä ses semblables, il n'apprenne de 
bonne heure ä peser, appretier leurs actions, leurs goüts, leurs plaisirs, 
et ä donner en gene'ral une plus juste valeur ä ce qui peut contribuer ou 
nuire au bonheur des hommes, que ceux qui, ne s'interessant ä personne, 
ne fönt jamais rien pour autrui". (Tom. VIII, 512.) 

») Tom. IX, 182. 
ß) Tom. IX, 183. 



— 117 — 

keineswegs „die Kunst besitzt, die dem Bürger am nötigsten ist, 
nämlich die, mit anderen Menschen zu leben" 1 ), und zwar seinem 
Ideale gemäss. Darum erhebt er, bevor er zu seiner Verheiratung 
schreitet, berechtigter Weise die Fragen: „Du möchtest Gatte und 
Vater werden: Hast du auch über die Pflichten nachgedacht, die 
dir dann obliegen? Indem du Familienhaupt wirst, wirst du auch 
ein Glied des Staates. Was heisst das, ein Staatsglied sein? Weisst 
du es? Du hast deine Pflichten als Mensch studiert, kennst du 
aber auch die des Bürgers? Weisst du, was Regierung, Gesetz, 
Vaterland ist? Weisst du, um welchen Preis du leben darfst und 
für wen du sterben musst?" 2 ) 

Auf alle diese Fragen giebt Rousseau selbst die richtige 
Antwort: „Du glaubst alles gelernt zu haben und weisst noch 
nichts 3 )." Daher die neue Forderung: „Ehe du eine Stelle in der 
bürgerlichen Ordnung einnimmst, lerne sie erst kennen und beur- 
teilen, welcher Rang dir in derselben entspricht 4 )." 

Hierzu sollen die Reisen dienen, die Rousseau jetzt mit seinem 
Emile „durch einige der grösseren und viele der kleineren Staaten 
Europas 5 )" unternimmt, und worauf er fast zwei Jahre verwendet. 
Sein Hauptbestreben ist dabei darauf gerichtet, ihm „ein fühlbares 
Interesse zu verleihen, sich selbst zu unterrichten, besonders um 
sich nach seinen gesellschaftlichen Beziehungen zu seinen Mitbürgern 
kennen zu lernen 6 )." „Er muss also zunächst das Wesen der 
Regierung im allgemeinen, dann die verschiedenen Regierungsformen 
und endlich die besondere Regierung studieren, unter der er geboren 
wurde, um zu wissen, ob sie ihm so entspricht, dass er unter ihr 
leben kann 7 )." 

Damit die Reisen diesen Zweck erfüllen, findet es Rousseau 
für nötig, bestimmte Gesichtspunkte aufzustellen, auf welche sich 
die Beobachtung erstrecken soll. „Ehe man beobachtet, sagt er, 
muss man Regeln für seine Beobachtungen feststellen. Man muss 
sich einen Massstab machen, um alle Messungen auf denselben 
Grund zurückzuführen. Unsere Grundsätze des politischen Rechts 
bilden diesen Massstab. Das zu Messende sind die politischen 
Gesetze eines Landes 8 )." Rousseau führt alsdann die verschiedenen 
Punkte im einzelnen an, auf welche das Augenmerk zu richten 
ist 9 ), und meint schliesslich: „An dem Faden dieser Untersuchungen 
werden wir zur Kenntnis der Pflichten und Rechte der Bürger ge- 
langen und lernen: ob man die einen von den anderen trennen 



') Tom. IX, 157. 

2 ) Tom. IX, 427. 

3 ) und 4 ) Tom. IX, 427. 

5 ) Tom. IX, 480. 

6 ) und 7 ) Tom. IX, 444. 

8 ) Tom. IX, 451. 

9 ) Tom. IX, 452 ff. 



— 118 — 

kann, was das Vaterland ist, worin es eigentlich besteht, und wo- 
ran ein jeder erkennen kann, ob er ein Vaterland hat oder nicht 1 ). 

Wenn der Zögling so jede Art der bürgerlichen Gesellschaft 
an sich kennen gelernt hat, soll er sie hierauf unter einander ver- 
gleichen. Dadurch bietet sich, wie er darlegt, Gelegenheit, „ihre 
verschiedenen Beziehungen zu beobachten: wie die einen gross, die 
anderen klein, die einen stark, die anderen schwach sind; wie sie 
einander angreifen, beleidigen, zerstören, und wie sie bei dieser be- 
ständigen Wirkung und Gegenwirkung mehr Elend hervorrufen und 
mehr Menschen das Leben kosten, als wenn sie alle ihre ursprüng- 
liche Freiheit bewahrt hätten. Wir werden untersuchen, ob man 
nicht zu viel oder zu wenig in der gesellschaftlichen Einrichtung 
gethan hat; ob nicht, während die Gesellschaften unter sich die 
Unabhängigkeit der Natur bewahren, die den Gesetzen und den 
Menschen unterworfenen Individuen den Übeln beider Zustände 
ausgesetzt bleiben, ohne deren Vorteil zu geniessen; und ob es 
nicht besser wäre, wenn es gar keine bürgerliche Gesellschaft in 
der Welt gäbe, als dass es deren mehrere giebt 2 )." 

Wenn man von derartigen Plänen hört, so darf man sich auch 
nicht wundern, dass sich Rousseau einen überaus hohen Nutzen 
von diesen Reisen verspricht. „Ich weiss ganz gewiss, äussert er, 
dass Emile bei seiner Rückkehr von einer unter solchen Gesichts- 
punkten begonnenen und fortgesetzten Reise über alles unterrichtet 
sein wird, was sich auf Regierung, öffentliche Sitten und Staats- 
grundsätze jeder Art bezieht, wir müssten denn entweder alles Ver- 
standes oder alles Urteils beraubt sein 3 )." 

Überblicken wir jetzt noch einmal alle die Züge und Forderungen, 
die wir unter diesem Punkte anführten, so dürfen wir wohl behaupten, 
dass das Gesellschaftsprinzip in Bezug auf die Entwicklung der 
Intelligenz die in sehr engem Rahmen gehaltenen Forderungen des 
Naturprinzips in weitestgehender Weise ergänzt. 

4) Nach den oben aus dem Gesellschaftsprinzip abgeleiteten 
Konsequenzen steht ferner zu erwarten, dass dasselbe auch in Be- 
zug auf die Entfaltung der moralischen Seite seinen Einffuss geltend 
machen wird. 

Um diesen zu erkennen, ist es nötig, sich zuvor zu vergegen- 
wärtigen, in welchem Umfange diese Seite durch das Naturprinzip 
bereits entwickelt wurde. 

Nach letzterem Prinzip konnte, da der Zögling als absolutes 
Wesen aufzufassen war, von einer nennenswerten moralischen Aus- 
bildung kaum die Rede sein. Rousseau charakterisiert seinen 
Naturzögling folgendermassen : „Ihr findet bei ihm nur eine geringe 



x ) Tom. IX, 468. 

2 ) Tom. IX, 468. 

3 ) Tom. IX, 449. 



— 119 — 

Zahl moralischer Begriffe, die sich auf seine gegenwärtige Lage 
beziehen, aber keine, welche die relative Lage des Menschen über- 
haupt betreffen 1 ), wozu sollen ihm dieselben auch nützen, da ja 
ein Kind kein Glied der menschlichen Gesellschaft ist 2 )?" Wie 
Emile demnach hinsichtlich seiner moralischen Einsichten auf einen 
äusserst kleinen Kreis eingeschränkt bleibt, so bethätigt sich auch 
seine Moralität nur innerhalb eines sehr engen Gebietes. Nach 
einer Stelle hat es sogar den Anschein, als ob ihm Rousseau 
während jenes grossen Zeitraumes, in welchem das Naturprinzip 
streng befolgt wird, überhaupt alle Moralität abspräche. „Solange, 
sagt er nämlich, seine Empfindungen nur auf seine Person beschränkt 
bleiben, ist nichts Moralisches in seinen Handlungen; erst wenn 
dieselben anfangen, sich auch über sein Ich hinaus zu erstrecken, 
gewinnt er anfangs ein dunkles Gefühl und hierauf die Begriffe 
des Guten und Bösen, die ihn zu einem wahren Menschen und 
zu einem integrierenden Teile seiner Gattung machen 3 )." Diese 
Äusserung erfährt indessen durch folgende ihre Richtigstellung: 
„Emile hat alle Tugenden, die sich auf ihn selbst beziehen. Er 
betrachtet sich ohne Rücksicht auf andere und findet es gut, dass 
auch andere sich nicht um ihn kümmern. Er steht allein da in 
der menschlichen Gesellschaft und rechnet auch nur auf sich 
allein 4 )." 

Eine derartige moralische Bildung, wie sie aus seinem Natur- 
prinzip resultiert, kann wohl dem Standpunkte eines isolierten 
Wesens allenfalls entsprechen, nicht aber genügen, um den sozialen 
Ansprüchen gerecht zu werden. Dies erkennt Rousseau, deshalb 
ist es von dem Zeitpunkte ab, von welchem das Gesellschaftsprinzip 
grösseren Einfluss gewinnt, sein Bestreben, jene einseitige, moralische 
Ausbildung nach der angedeuteten Richtung zu ergänzen. Wie 
geschieht dies? 

Wie aus dem Vorangehenden zu ersehen ist, handelt es sich 
dabei vor allem darum, dem Zöglinge noch die „gesellschaftlichen 
Tugenden" anzueignen 5 ); das Gesellschaftsprinzip verlangte ja, dass 
ein jeder als Teil seiner Gattung „zum grösstmöglichen Wohle 
und Glücke aller beiträgt 6 )." Um nun jene Tugenden in ihm 
entstehen zu lassen, bedarf es nach Rousseau in erster Linie grosser 
Sorgfalt hinsichtlich der Leitung der Leidenschaften. Die Erziehung 
muss zu verhindern suchen, dass sich die Selbstliebe, die an sich 
gut ist, in Eigenliebe verwandelt, weil aus letzterer, wie wir früher 



*) Tom. VIII, 413: „II connoit les rapports essentiels de l'homme 
aux choses, mais nul des rapports moraux de l'homme ä, l'homme". 

2 ) Tom. VIII, 305. 

3 ) Tom. VIII, 436. 

4 ) Tom. VIII, 415. 
& ) Tom. VIII, 414. 
6) Tom VIII, 513. 



— 120 — 

sahen, „alle gehässigen und den Zorn begünstigenden Leidenschaften 
entstehen 1 )." 

Eine schwierige Aufgabe ist ihr damit gestellt; denn „in dem 
Masse, in welchem sich seine Beziehungen zu anderen, seine Be- 
dürfnisse, seine aktive und passive Abhängigkeit vermehren, erwacht 
in ihm auch das Bewusstsein seines Verhältnisses zu anderen und 
erzeugt die Gefühle des Verpflichtetseins und des Ausgezeichnet- 
werdens 2 ). Alsdann wird das Kind befehlshaberisch, eifersüchtig, 
betrügerisch, rachsüchtig 3 )." 

Folgerichtig leitet Rousseau aus diesen Beobachtungen den 
Grundsatz ab: „Wenige Bedürfnisse haben und sich wenig mit 
anderen vergleichen, macht demnach den Menschen wirklich gut, 
viele Bedürfnisse haben und sich stets nach der Meinung anderer 
richten, macht ihn seinem Wesen nach schlecht 4 )." Mit Hülfe 
dieses Grundsatzes, fügt er hinzu, lässt sich leicht erkennen, wie 
man allen Leidenschaften des Kindes und des Mannes die Richtung 
aufs Gute oder Böse geben kann 5 ). 

Ein anderer Rat, wie der verhängnisvollen Eigenliebe zu be- 
gegnen sei, ist folgender: „Lasst uns unsere Eigenliebe auf andere 
Wesen ausdehnen. Dadurch werden wir sie in Tugend verwandeln, 
und es giebt kein Menschenherz, in welchem nicht die Keime 
dieser Tugend Wurzel geschlagen hätten. Je weniger der Gegen- 
stand unserer Sorgen in unmittelbarer Beziehung zu uns selbst 
steht, desto weniger haben wir eine Täuschung durch das besondere 
Interesse zu befürchten; je mehr man dieses Interesse verallgemeinert, 
desto gerechter wird es , und unsere Liebe zur Menschheit ist 
nichts anderes als die Liebe zur Gerechtigkeit" 6 ). Dieser An- 
schauung entsprechend hat die Erziehung dafür zu sorgen, „dass 
der Zögling in seinen Geschäften nichts mit seinem Ich zu thun 
habe; denn je mehr seine Sorgen dem Glücke anderer gewidmet 
sind, um so verständiger und weiser werden sie sein, und um so 
weniger wird er sich täuschen über das, was gut und böse ist" 7 ). 

Ein weiterer Faktor, welcher in Bezug auf die Leitung der 
Leidenschaften in der Rousseauschen Pädagogik eine wichtige Rolle 
spielt, ist die Einbildungskraft. Rousseau sagt im Hinblick auf 
sie: „Wäre euer Zögling isoliert — w T ie es sein Naturprinzip ver- 



!) Tom. VIII, 422. 

2 ) Tom. VIII, 472: „Mon Emile n'ayant jusqu'ä präsent regarde 
que lui-meme, le premier regard qn'il jette sur ses semblables le *porte 
ä se comparer avec eux; et le premier sentiment qu'existe en lui cette 
comparaison est de desirer la premiere place". 

3 ) Tom. VIII, 422. 

4 ) Tom. VIII, 422. 

5 ) Tom. VIII, 422. 
•) Tom. VIII, 512. 
7 ) Tom. VIII, 512. 



— 121 — 

langte — so würdet ihr gar nichts zu thun haben" 1 ). Da er 
aber als soziales Wesen inmitten der Gesellschaft zu leben hat 2 ), 
so bedarf die Einbildungskraft gewissenhafter Leitung; denn „alles, 
was ihn umgiebt, entflammt seine Einbildungskraft. Die Ver- 
irrungen derselben verwandeln die Leidenschaften aller beschränkten 
Wesen, selbst der Engel, in Laster" 3 ). Die Erziehung muss daher 
darauf bedacht sein, dass das Kind Meister seiner Einbildungskraft 
und dadurch auch Meister seiner Affekte werde 4 ). Zu diesem Zwecke 
empfiehlt Rousseau: „Die erste Bethätigung seiner erwachenden 
Einbildungskraft ist, ihn zu belehren, dass es seinesgleichen giebt, 
die Gattung erregt früher sein Interesse als das Geschlecht. Da- 
durch wird es gelingen, seine Unschuld zu verlängern und die 
ersten Keime der Humanität in das Herz des Jünglings zu 
pflanzen" 5 ). 

Bedeutung gewinnt sodann die Einbildungskraft für die Ent- 
stehung des Mitleids. Da wir, wie er darlegt, nicht anders zum 
Mitleid bewegt werden als dadurch, dass wir uns aus uns selbst 
herausversetzen und uns mit dem leidenden Wesen identifizieren, 
dass wir gleichsam unser eigenes Sein aufgeben, um das seinige 
anzunehmen ö ), so muss die Erziehung die Einbildungskraft anregen, 
beleben, nähren, damit der Zögling sich aus sich selbst heraus- 
zuversetzen lernt. Hierzu sind ihm „Gegenstände darzubieten, auf 
welche die nach aussen strebende Kraft seines Herzens , wirken 
könne, die es erweitern, die es auch anderen Wesen zuwenden, die 
da bewirken, dass er sich überall ausser sich selbst wiederfinde, 
sowie diejenigen sorgfältig von ihm fern zu halten, die das Herz 
verengern, es auf sich selbst konzentrieren" 7 ). „Was können wir 
anders thun, fragt er deshalb, als in ihm die Güte, die Menschlichkeit, 
das Erbarmen, die Wohlthätigkeit und alle einnehmenden, sanften 
Leidenschaften zu erwecken und das Emporkeimen des Neides, der 
Habsucht, des Hasses und aller abstossenden und grausamen 
Leidenschaften zu verhindern?" 8 ) 



!) Tom. VIII, 435. 

2 ) Tom. VIII, 422 f.: „II est vrai que, ne pouvant vivre tonjours 
seuls, ils vivront difficilement toujours bons: cette difficulte meme 
augmentera necessairement avec leurs relations; et c'est en ceci surtout 
que les dangers de la socie"te nous rendent l'art et les soins plus indis- 
pensables pour prevenir dans le coeur humain la depravation qui nait 
de ses nouveaux besoins." 

3) Tom. VIII, 435. — *) VIII, 435 f. — 5 ) VIII, 437. — 6 ) VIII, 
443. — 7 ) VIII, 44^ f. 

8 ) Tom. VIII, 444. — Bezeichnend für die damaligen Verhältnisse 
ist in dieser Beziehung seine Mahnung: „Voulez-vous exciter et nourrir 
dans le coeur d'un jeune homme les premiers mouvemens de la sensibilite 
naissante, et tourner son caractere vers la bienfaisance et vers la bonte\ 
n'allez point faire germer en lui l'orgueil, la vanite, l'envie, par la trom- 
peuse image du bonheur des hommes; n'exposez point d'abord ä ses yeux 
la pompe des cours, le faste des palais, l'attrait des spectacles; ne le 



— 122 — 

Um ferner vorzubeugen, „dass das Mitleid in Schwäche aus- 
arte, muss man es verallgemeinern und über das ganze Menschen- 
geschlecht ausdehnen" 1 ). 

Zu den Tugenden, zu welchen Rousseau erzieht, gehört auch 
die Schamhaftigkeit und Ehrbarkeit. In Bezug auf diese macht 
er die richtige Bemerkung: „Sie in der Schamhaftigkeit und Ehr- 
barkeit unterweisen, heisst, sie lehren, dass es schändliche und 
unehrbare Dinge gebe, heisst, ihnen ein geheimes Verlangen bei- 
bringen, diese Dinge kennen zu lernen. Früher oder später kommen 
sie dahinter, und sicherlich beschleunigt der erste Funke, der die 
Einbildungskraft trifft, die Entzündung der Sinne. Wer errötet, 
ist bereits schuldig; die wahre Unschuld kennt gar keine Scham" 2 ). 
Um die Unschuld der Zöglinge zu bewahren, giebt es nach seiner 
Meinung nur ein sicheres Mittel, nämlich das, „dass alle diejenigen, 
die um sie sind, dieselbe in Ehren halten und lieben. Ohne dies 
wird alle Zurückhaltung, die man ihnen gegenüber zu beweisen 
bestrebt ist, früher oder später sich selbst Lügen strafen; ein 
Lächeln, ein Winken mit den Augen, eine entschlüpfte Gebärde 
sagen ihnen alles, was man ihnen zu verbergen sucht; schon die 
Wahrnehmung, dass man es ihnen hat verbergen wollen, belehrt 
sie hinreichend" 3 ). 

Grosses Gewicht legt Rousseau auf die Bewahrung der Un- 
schuld und Keuschheit 4 ) in dem kritischen Alter. Hören wir auch 
hierüber einige seiner trefflichen Ratschläge. „Wenn das kritische 
Alter herannaht, sagt er, so bietet den Jünglingen Anblicke dar, 
die sie zurückhalten, nicht aber solche, die sie aufregen; lenkt 
ihre Einbildungskraft auf Gegenstände, die ihre Sinne nicht in 
Flammen setzen, sondern die Lebhaftigkeit derselben dämpfen. 
Entfernt sie aus den grossen Städten, wo der Putz und die Frech- 
heit der Frauen den Unterricht der Natur beschleunigen und ihm 
zuvorkommen, wo sich ihren Augen überall Vergnügen darbieten, 
die sie nicht eher kennen lernen sollten, als bis sie fähig sind, 
unter ihnen zu wählen. Bringt sie zurück an ihre ersten Wohn- 
stätten, wo sich unter dem Einfluss ländlicher Einfachheit die 
Leidenschaften ihres Alters weniger rasch entwickeln, oder wenn 
ihre Neigung für die Künste sie an die Stadt fesselt, so benutzt 
diese Neigung, um einem gefährlichen Müssiggange vorzubeugen. 
Seid sorgfältig in der Wahl ihrer Gesellschaften, ihrer Beschäfti- 
gungen, ihrer Vergnügungen; führt ihnen nur rührende, aber sitt- 
same Gemälde vor, die auf ihr Gemüt einwirken, ohne sie zu ver- 



promenez point dans les cercles, dans les brillantes assemblees; ne lui 
montrez l'exterieur de la grande societe qu'apres l'avoir mis en etat de 
l'apprecier en elle-meme." (VIII, 440 f.) 

!) Tom VIII, 513. - 2 ) VIII, 430. — 3 ) VIII, 430. 

*) „Bis zum 20. Jahre ist die Enthaltsamkeit naturgemäss; von da 
an ist sie eine moralische Pflicht". (IX, 170.) 



— 123 — 

führen, die ihrem Gefühle Nahrung geben, ohne die Sinne auf- 
zuregen" 1 ). 

Gelingt es durch Wahl der Verhältnisse und Regelung der 
Einbildungskraft die Unschuld des Zöglings bis zum 20. Jahre zu 
bewahren, dann glaubt Rousseau hinsichtlich der Charakterbildung 
die Hauptsache erzielt zu haben. Es wird der Zögling alsdann in 
diesem Alter „der grossmütigste, beste, liebevollste und liebenswürdigste 
Mensch sein" 2 ) ; denn er wird, wie Rousseau in seinem Enthusiasmus 
darlegt, „zu den zärtlichen und liebevollen Leidenschaften hin- 
geführt; sein mitleidiges Herz wird durch die Leiden seiner Neben- 
menschen gerührt; er zittert vor Freude, wenn er seinen Spiel- 
genossen wiedersieht; seine Arme breiten sich zu herzlicher 
Umarmung aus; seine Augen vergiessen Thränen der Rührung; er 
fühlt sich beschämt, wenn er Missfallen erregt hat. Verleitet ihn 
die Hitze seines aufgeregten Blutes zur Heftigkeit, zum Aufbrausen, 
zum Zorn, so erkennt man im nächsten Augenblicke die ganze 
Güte seines Herzens in dem Ergüsse seiner Reue; er weint, seufzt 
wegen der Wunde, die er geschlagen hat, möchte das Blut, das 
er vergossen hat, mit dem seinigen wieder erkaufen; all seine Ent- 
rüstung erlischt, all sein Stolz demütigt sich vor dem Gefühl seines 
Fehlers. Ist er selbst beleidigt, so entwaffnet eine Entschuldigung, 
ein Wort seinen heftigsten Grimm; er verzeiht das Unrecht, das 
andere ihm zugefügt haben, mit ebenso liebevollem Herzen, mit 
welchem er das seinige wieder gut zu machen sucht. Das Jüng- 
lingsalter ist weder das Alter der Rache, noch des Hasses; es ist 
das Alter des Mitleids, der Milde, der Grossmut" 3 ). 

Von den übrigen gesellschaftlichen Tugenden, welche Rousseau 
nur flüchtig berührt, ist ausser der Wahrhaftigkeit 4 ) und Bescheiden- 
heit besonders die Freundschaft 5 ) zu erwähnen. 

Da nun nach Rousseau „die ganze Moralität «unserer Hand- 
lungen in dem Urteile liegt, das wir selbst darüber fällen 6 )", so 
ist er um die Förderung der moralischen Erkenntnis geflissentlich 
bemüht. Die Übermittelung derselben hat, um fruchtbar zu werden, 
durch die Erfahrung zu geschehen. Dies ist in fast allen Fällen 
möglich. „Es giebt keine moralische Erkenntnis, sagt er, die 
man nicht durch die Erfahrung anderer oder durch seine eigene 
erwerben könnte 7 )". Nur in den Fällen, wo es gefährlich ist, 
diese Erfahrung selbst zu machen, zieht man die Lehre lieber aus 
der Geschichte 8 ). Zweckmässig für die moralische Belehrung findet 
er nun auch die Fabeln 9 ). 

Schliessen wir hiermit diese Ausführungen. Die angeführten 
Äusserungen, Forderungen und Massnahmen zeigen, dass sich in 
der That auch nach der Seite der moralischen Erziehung ein 

!) Tom. VIII, 461 f. — 2 ) VIII, 489. — 3 j VIII, 438 f. - 4 ) VIII, 
512. - 5 ) VIII, 470. — 6 ) IX, 60. — 7 ) VIII, 501. - 8 ) VIII, 501. 
9 ) „Le temps des fautes est celui des fables" (VIII, 501). 



— 124 — 

merklicher und ziemlich weitgehender Einfluss des Gesellschafts- 
prinzipes beobachten lässt 1 ). 

5) Da das Gesellschaftsideal Rousseaus schliesslich auch An- 
forderungen in Bezug auf die religiöse Entwickelung der Bürger 
stellt, so wollen wir in Kürze noch untersuchen, ob seine Päda- 
gogik auch nach dieser Richtung seinem Ideale Rechnung trägt. 

Einem flüchtigen Blicke begegnen hierbei zunächt mancherlei 
Rücksichten, welche deutlich an das Naturprinzip erinnern. So 
ist es ohne Zweifel eine naturgemässe Massnahme, wenn Rousseau 
die religiösen Belehrungen erst im siebzehnten oder achtzehnten 
Lebensjahre auftreten lässt, da ja der Mensch nach seiner An- 
schauung vorher für religiöse Begriffe nicht fähig ist. Ebenso 
entspricht es seinem Naturprinzipe, dass er seinen Zögling durch 
die Betrachtung der Natur 2 ) zu religiösen Vorstellungen leiten will 
und auf die Anbahnung einer „natürlichen Religion" bedacht ist. 
Wenn dabei endlich das innere Gefühl als wichtiger Faktor zur 
Geltung gelangt, so darf man darin nicht weniger eine Konsequenz 
seiner Naturanschauung erblicken. 

So offen nun in diesen Momenten Beziehungen zu seinem 
Naturprinzip vor Augen liegen, ebenso unverkennbar machen sich 
auf der anderen Seite Rücksichten auf sein Gesellschaftsideal 
bezüglich der religiösen Bildung bemerkbar. 

Letzteres forderte die Religion vor allem als Grundlage der 
Moral, weshalb die Lehrsätze auf eine sehr geringe Zahl einge- 
schränkt wurden. Auf die Notwendigkeit einer so gearteten Re- 
ligion aus gesellschaftlichen Rücksichten kommt nun Rousseau an 
einer bedeutsamen Stelle seiner Pädagogik zu sprechen. Da sich 
in ihr so viele Anklänge an die im Contrat social erhobenen An- 
forderungen in Bezug auf die „bürgerliche Religion" finden, lassen 
wir die auch sonst beachtenswerte Stelle hier folgen: 

„Wenn unsere Glaubenssätze, heisst es nämlich, auch alle 
gleich wahr sind, so sind sie doch nicht alle gleich wichtig. Es 
ist für die Ehre Gottes etwas sehr Gleichgültiges, dass wir sie in 
allen Dingen erkennen. Aber es ist für die menschliche Gesell- 
schaft und für jedes Glied derselben wichtig, dass jeder Mensch 
die Pflichten gegen seinen Nächsten und sich selbst erkennt und 
erfüllt, welche ihm das göttliche Gesetz auflegt. Das ist es, was 
wir einander unaufhörlich lehren müssen, und das ist es besonders, 
worin Väter und Mütter gehalten sind, ihre Kinder zu unterrichten. 
Ob eine Jungfrau die Mutter ihres Schöpfers ist, ob sie Gott ge- 
boren oder nur einen Menschen, mit welchem sich Gott vereinigt, 



a ) Es kann keinem Zweifel unterliegen, dass sich Rousseau nur im 
Hinblick auf die zukünftige soziale Stellung seines Zöglings veranlasst 
fühlte, die sittliche Natur desselben in einem viel höheren Grade zur 
Entwicklung zu bringen, als es durch das Naturprinzip gefordert wird. 

2 ) Tom. IX, 55 f; 87. 



— 125 — 

ob Vater und Sohn gleiches Wesens oder nur einander ähnlich 
sind, ob der heilige Geist von einem von beiden, die einander gleich 
sind, oder ob er von beiden zugleich ausgeht: das sind Fragen, 
deren Entscheidung mir für das Menschengeschlecht ebenso un- 
wichtig erscheint, als ob man weiss,' an welchem Tage man Ostern 
feiern muss, ob man den Rosenkranz beten, fasten, sich des 
Fleisches enthalten, in der Kirche Latein oder in der Landessprache 
sprechen, ob man die Wände mit Bildern schmücken, ob man die 
Messe lesen oder hören und ob man nicht heiraten soll. Denke 
doch ein jeder hierüber, wie er will. Ich weiss gar nicht, wie dies 
andere interessieren kann; mich wenigstens interessiert es nicht im 
geringsten. Was mich aber und meine Mitmenschen interessiert, 
ist, dass ein jeder wisse, es giebt einen Lenker der menschlichen 
Geschicke, dessen Kinder wir alle sind, welcher uns allen gebietet, 
gerecht zu sein, einander zu lieben, wohlthätig und barmherzig zu 
sein, unsere Verpflichtungen gegen jedermann zu erfüllen, selbst 
gegen unsere und seine Feinde; dass das scheinbare Glück dieses 
Lebens ein Nichts ist, dass es ein anderes Leben nach diesem 
Leben giebt, in welchem dieses höchste Wesen die Guten belohnen, 
die Bösen bestrafen wird. Diese und ähnliche Glaubenssätze 
müssen der Jugend gelehrt und allen Bürgern eingeprägt werden. 
Wer sie bekämpft, verdient ohne Zweifel Strafe; denn er ist ein 
Störer der Ordnung und ein Feind der Gesellschaft 1 )." 

Wie hier, so blicken an mehreren Stellen deutliche Beziehungen 
zu seinem Gesellschaftsideale durch seine Ratschläge. So ist, um nur 
noch einen Beleg anzuführen, für das oben bezeichnete Verhältnis der 
Religion zur Moral jene Stelle charakteristisch, in welcher er seinen 
Zögling belehrt, „dass in allen Ländern und in jeder Sekte es als die 
Hauptsumme des Gesetzes erscheint, Gott über alles zu lieben und 
seinen Nächsten als sich selbst, dass es keine Religion giebt, die von 
den Pflichten der Moral entbindet, dass nur diese das Wesentliche 
der Religion ist, dass der innere Gottesdienst die erste dieser Pflichten 
ist, und dass es ohne den Glauben keine wahre Tugend giebt 2 )." 

Dieser Ausblick auf die religiöse Erziehung zeigt, dass auch 
hier trotz der Geltendmachung des Naturprinzips ein Einfluss 
seiner sozialen Ideen unverkennbar wahrzunehmen ist. 



V. 

Rückblick. Bedeutung des Gesellschaftsprinzips für das 

Endziel der Erziehung*. Korrektiv des Naturprinzips. 

Erinnern wir uns jetzt am Ende dieses Teils noch einmal der 
aus Rousseaus Gesellschaftsideal folgenden Konsequenzen sowie aller 
derjenigen Beziehungen seiner Pädagogik, die wir als Äusserungen 

!j Tom. IX, 273 f. - 2 ) IX, 120. 



— 126 — 

derselben betrachten konnten, so dürfen wir auf Grund dieser 
Ausführungen behaupten, dass das Gesellschaftsprinzip neben 
dem Naturprinzip einen immerhin beträchtlichen Ein- 
fluss auf die Gestaltung seiner Pädagogik gewinnt. 

War das Naturprinzip ein subjektives, individualistisches 
Prinzip, so sucht das Gesellschaftsprinzip den objektiven, 
sozialen Bedürfnissen Rechnung zu tragen; lag die prak- 
tische Bedeutung des ersteren in der Hauptsache in seiner metho- 
dischen Fruchtbarkeit, so gewinnt letzteres vorwiegend mass- 
gebenden Einfluss auf die Auswahl des Bildungsstoffes 
sowie auf die Bestimmung des Endziels seines Erziehungs- 
planes l ). 

Nach alledem lässt sich das Gesellschaftsprinzip als not- 
wendiges Gegengewicht des Naturprinzips ansehen, das die 
überwiegend negativen, formalen Forderungen desselben vor allem 
nach der positiven, sachlichen Seite hin ergänzt. 

Dadurch aber, dass das Gesellschaftsprinzip als objektives 
Kriterium die zum Teil extremen und ungenügenden Konsequenzen 
und Massnahmen seines subjektiven Prinzips in mehrfacher Hinsicht 
korrigiert und ergänzt, bildet es einen Faktor, welcher für eine 
objektive Beurteilung der pädagogischen Gedanken Rousseaus not- 
wendig mit in Betracht zu ziehen ist. 



J ) Im Gegensatz zu denen, die, indem sie den „Naturmenschen" 
als Eousseaus Erziehungsideal bezeichnen, nur eine, und zwar die nächst- 
liegende Seite seiner Pädagogik ins Auge fassen und damit ihre univer- 
sellere Bedeutung verkennen, stimmen wir Corwin völlig bei, welcher 
in Bezug auf das Endziel der Rousseau sehen Erziehung sagt: „Obgleich 
Bousseau theoretisch bestreitet, dass das von Locke erstrebte Ziel (eines 
tugendhaften und nützlichen Mitgliedes der Gesellschaft, a. a. 0. p. 30) 
erreichbar oder nur wünschenswert sei, so stimmt er doch thatsächlich 
darin mit ihm überein, dass er ein tugendhaftes Mitglied der mensch- 
lichen Gesellschaft heranbilden will." (p. 75.) — Cf. auch Bakitsch, 
a. a. O 11. — Brockerhoff, a. a. 0. III, 47. — Arnstadt, Fr. Rabelais 
etc. p. 108. — An einer Stelle der Nouvelle Heloise bezeichnet Bousseau 
das, worauf es seiner Pädagogik ankommt, ganz zutreffend, wenn er 
sagt: ,,Tout consiste ä ne pas gäter l'homme de la nature en l'appro- 
priant ä la societe." (Tom. VII, 345.) — Im allgemeinen hat Bousseau 
damit das Bichtige getroffen. Das Verhältnis zwischen den sozialen und 
individuellen Bücksichten wird ja noch heute im grossen und ganzen so 
bestimmt, dass man das Was der Bildung nach den gesellschaftlichen 
Ansprüchen, das Wie dagegen vornehmlich nach der Eigenart des 
Einzelnen gestaltet. (Cf. Bissmann, Individualismus und Sozialismus 
in der pädagogischen Entwicklung unseres Jahrhunderts. Gotha 1892. 
p. 47). 



127 — 



Sehlussbetraehtungf. 



Am Schlüsse unserer Ausführungen angelangt, dürfte es am 
Platze sein, einen kurzen Rückblick auf die Ergebnisse derselben 
zu werfen, um schliesslich auf Grund der letzteren ein Endurteil 
über die Berechtigung des von uns vertretenen, eingangs gekenn- 
zeichneten Standpunktes, sowie des auf ihm fussenden vorliegenden 
Versuches abzugeben. 

Ein Blick auf den Ursprung der philosophischen Ideen 
Rousseaus liess uns die Wurzeln seines Natur- und Gesellschafts- 
problems erkennen. Bei dem weiteren Verfolgen seiner philo- 
sophischen Entwicklung beobachteten wir, wie beide Ideale all- 
mählich an Klarheit und Deutlichkeit gewannen. Ihr beiderseitiges 
Verhältnis gestaltete sich so, dass das Gesellsehaftsproblem das 
eigentlich centrale Problem Rousseaus wurde, während dem Natur- 
problem die besondere Aufgabe zufiel, zur Verwirklichung jenes 
höheren Zieles eine neue Grundlage zu schaffen wie auch die zur 
Erreichung desselben erforderlichen Mittel zu zeigen. 

Mit dieser Auffassung seines philosophischen Standpunktes 
traten wir an seine Pädagogik heran und sahen zu, welche Be- 
deutung beide Ideale für diese annahmen und in welcher Weise 
sie sich in ihr geltend machten. 

Bezüglich des Naturprinzips ergaben sich dabei aus 
dem aus den verschiedensten Elementen zusammengesetzten Natur- 
begriff Rousseaus ungezwungen die allgemeinen Tendenzen: 

1) die kindliche Natur frei und ungehemmt sich entwickeln 
zu lassen, den Zögling daher allen äusseren Einflüssen thunlichst 
zu entziehen, 

2) eine allseitige, harmonische Entwicklung der physischen 
Natur als notwendige Grundlage aller geistigen und moralischen 
Bildung anzustreben, 

8) die Entwicklung der Intelligenz zu Gunsten der physischen 
Erziehung hintanzusetzen, zu verzögern, ja geradezu zu vernach- 
lässigen. 



— 128 — 

4) der Bildung des Gefühls und Willens, der Entfaltung des 
Charakters, ein höheres Interesse zuzuwenden als der intellektuellen 
Entwicklung, ftnd 

5) die allmählige, gesetzmässige Entwicklung der Menschen- 
natur überhaupt aufs sorgfältigste zu studieren, um jederzeit Mittel 
und Ziele den jeweiligen Bedürfnissen derselben anzupassen. 

Das Ergebnis der nach solchen Maximen geleiteten Er- 
ziehung war ein unbefriedigendes, das Ziel selbst ein ein- 
seitiges und ungenügendes. 

Als Korrektiv und notwendige Ergänzung trat des- 
halb zu dem Naturprinzip das Gesellschaftsprinzip. 

Seinen Einfluss erkannten wir 

1) an der Betonung jener allgemeinen Forderung, das Kind 
überhaupt als soziales Wesen aufzufassen, es nicht nur als für 
sich bestehendes Individuum zu behandeln, 

2) an den Massnahmen, die darauf abzielten, den infolge 
des Naturprinzips in vollster Freiheit Erzogenen für jene Ab- 
hängigkeit vorzubereiten, die das gesellschaftliche Leben dereinst 
mit sich bringt, 

3) an dem Bestreben, die Intelligenz, deren Entwicklung 
dem Naturprinzip gemäss auffällig vernachlässigt wurde, in weit- 
gehender Weise zur Entfaltung zu bringen, um ihn zu befähigen, 
als Glied des Staates selbständigen Anteil an allen Geschäften, 
Interessen und Verpflichtungen desselben nehmen zu können, 

4) an der Tendenz, die moralische Seite des Zöglings, welche 
durch das Naturprinzip gleichfalls ungenügend zur Entfaltung 
kam, in weiterem Umfange auszubilden, sowie schliesslich 

5) an jenen Zügen seiner Pädagogik, welche auf die Be- 
gründung der durch sein Staatsideal geforderten „bürgerlichen 
Religion" abzielten. 

Da diese hier angeführten Züge seiner Pädagogik vom Stand- 
punkte des Naturprinzips aus als fremdartige, zum Teil rätselhafte 
Bestandteile angesehen werden müssen, vom Standpunkte des 
Gesellschaftsprinzips aus jedoch als wohlverständliche, sogar not- 
wendige Forderungen desselben ohne weiteres einleuchten, so dürfte 
nach dieser Sachlage die Annahme dieses zweiten Prinzips 
als berechtigt und seine Geltendmachung als ein für die 
Beurteilung seiner Pädagogik beachtenswerter Faktor 
erwiesen sein. 

Bei richtiger Würdigung dieses letzteren Prinzips lässt sich 
auch das gegenseitige Verhältnis beider Ideale in seiner Pädagogik 
als das nämliche wiedererkennen, als welches es sich durch philo- 
sophische Reflexion allmählich in ihm herausgebildet hatte. Wie 
dort, so steht auch hier im Grunde genommen das Gesellschafts- 
problem im Mittelpunkte seiner ganzen Bestrebungen. Tritt es 
auch anfangs sehr in den Hintergrund, so geschieht dies nur, 



— 129 — 

damit das in seinem Dienste stehende Naturprinzip zu seiner 
Verwirklichung den zweckmässigsten Grund und die sichersten 
Wege schaffe; in Wirklichkeit schwebt doch das Gesell- 
schaftsideal seiner Pädagogik, bald bewusster und 
klarer, bald unbewusster und dunkler als objektives, 
höheres und letztes Ziel vor. 

Der für Rousseau so charakteristische Gegensatz von Natur und 
Gesellschaft, der den Ausgangspunkt seines Philosophierens bildete 
und der auch am Anfange seiner Pädagogik noch öfters nachklingt, 
findet somit infolge teilweiser Verschmelzung des Natur- und 
Gesellschaftsideals am Ende derselben eine gewisse Versöhnung. 



Wenn es vorliegendem Versuche füglich gelungen sein sollte, 
auf Grund möglichst scharfer Abgrenzung des Naturprinzips und 
einer grösseren Beachtung des Einflusses des Gesellschaftsprinzips 
einen neuen Weg gezeigt zu haben, eine Anzahl der bisher als 
Widersprüche seines Systems bemängelten Züge als solche ohne 
weiteres zu beseitigen, andere rätselhafte Erscheinungen zu erklären, 
so wäre der Zweck desselben, zu dem historischen Verständnisse 
der pädagogischen Gedanken Rousseaus einen Beitrag zu liefern, 
damit erreicht. 



VITA. 



r riedrieh August Hüller, geboren am 23. April 1868 zu 
Trattlau i. d. sächsischen Oberlausitz, evangelisch-lutherischer Kon- 
fession, besuchte von Ostern 1874 bis Ostern 1882 die einfache 
Volksschule zu Nieda, Kr. Görlitz, von Ostern 1882 bis Ostern 
1888 das Königliche Seminar zu Löbau i. Sa. und wurde nach 
bestandener Reifeprüfung als Hilfslehrer an der Stadtschule zu 
Kamenz i. Sa. angestellt, woselbst er bis Ostern 1891 amtierte. 
Im Herbste 1890 unterzog er sich der Wahlfähigkeitsprüfung und 
erlangte Ostern 1891 eine Anstellung als Lehrer an der XII. 
Bürgerschule zu Leipzig. 

Von Michaelis 1892 bis Michaelis 1895 war er an der Uni- 
versität Leipzig immatrikuliert. Während und nach dieser Zeit 
besuchte er die Vorlesungen der Herren Professoren und 
Dozenten v. Bahder, Brieger, Buhl, Elster, Fricke, 
Hauck, Heinze, Hofmann, Holz, Lamprecht, Richter, 
Schnedermann, Sievers, v. Strümpell, Volkelt, Wolff 
und Wundt. 

Ausserdem beteiligte er sich an den Übungen des deutschen 
Proseminars, des pädagogischen und des philosophisch-pädagogischen 
Seminars. 

Im Wintersemester 1896/97 absolvierte er an der Universität 
Leipzig das Examen für das höhere Schulamt. 

Allen seinen hochverehrten Lehrern fühlt er sich zu grösstem 
Danke verpflichtet. Mit besonderer Verehrung wird er stets der 
Herren Professoren Heinze, Sievers, Volkelt und Wundt 
gedenken. 



Druckfehler. 

Es ist zu lesen: 

S. 3 Z. 4 und Anm. 4 Z. 3 v. Sallwürk. 

S. 16 Anm. 1 Z. 5 social. 

S. 22 Anm. 1 Z. 3 seinen Zögling. 

S. 30 Anm. 4 Z. 4 schwankenden. 

S. 40 Z. 20 beschränkten. 

S. 49 Z. 9 v. u. in. 

S. 52 Anm. 3 Z. 6 ficaire. 

S. 55 Anm. 1 Z. 4 einzelnste. 

S. 60 Anm. 4 Z. 5 v. u. sein wird. 

S. 63 Z. 11 v. u. zn. 
Es ist zu ergänzen: 

S. 61 Anm.: *) Tom. VIII, 201. 



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